PRIMERAS REFLEXIONES SOBRE UNA PEDAGOGÍA POSTMODERNA PARA LATINOAMÉRICA(*)

Prof. Luis Alfredo Espinoza Q.
(...) más aún, parecía profundamente injusto
que hubiese hombres y mujeres que no pudiesen leer o escribir
Paulo Freire
La reflexión propuesta implica necesariamente ubicarnos dentro del criterio racional-occidental de interpretación de la realidad y, al mismo tiempo, definir una categorización de época, en función del mismo. En este sentido, es pertinente exponer algunas nociones de época; discutir el alcance que tienen éstas en la región latinoamericana y finalmente caracterizar, de manera general, una Pedagogía que dé cuenta del ser latinoamericano, desde una perspectiva filosófico-antropológica.
Categorización de época
La Modernidad
La evolución de la cultura occidental descansa en el pensamiento producido en Grecia hace veinticinco siglos; de manera consciente o inértica, la mayoría de los países latinoamericanos han vivido con la ilusión de alcanzar el desarrollo propuesto por el modelo de Europa occidental y de Norteamérica; entendiendo el concepto de “desarrollo”, fuertemente ligado a una concepción moderna de la sociedad, que se inserta en una cosmovisión arraigada en un tipo de racionalidad, cuya base especulativa la encontramos en la filosofía griega referida.
“La idea de modernidad, en su forma más ambiciosa, fue la afirmación de que el hombre es lo que hace y que, por lo tanto, debe existir una correspondencia cada vez más estrecha entre la producción - Cada vez más eficaz por la ciencia, la tecnología o la administración, la organización de la sociedad mediante la ley y la vida personal, animada por el interés, pero también por la voluntad de liberarse de todas las coacciones. ¿En qué se basa esta correspondencia de una cultura científica, de una sociedad ordenada y de individuos libres si no es un triunfo de la razón? Sólo la razón establece una correspondencia entre la acción humana y el orden del mundo, que era lo que buscaban ya no pocos pensamientos religiosos, que habían quedado, sin embargo, paralizados por el finalismo propio de las religiones monoteístas fundadas en una revelación. Es la razón la que anima la ciencia y sus aplicaciones; es también la que dispone la adaptación de la vida social a las necesidades individuales o colectivas” (touraine, 1998).
El orden social se establece a partir de este criterio epistemológico para concebir la verdad; el método científico y su patrón de demostrabilidad causal de los fenómenos constitutivos de la realidad, se transforma, por consiguiente, en el modo “normal-habitual” de conocer. Aprender, entonces consistía en entender la realidad como un objeto, de un sujeto aprendiz, que realizaba su estudio desde la externalidad del objeto. La comprensión del mundo está vinculada a una “separación abstracta” que el sujeto experimenta con el objeto cognoscente.
La época moderna corresponde, por lo tanto, a una visión paradigmática de la realidad, fundamentalmente determinada por la razón, por el desarrollo de procesos lógico-formales de la mente, favorecedores del pensamiento lógico-causal, que dio vida y provecho a la evolución de la Ciencia y subsidiariamente al poderoso desarrollo de la Tecnología ; forma de lengua absolutamente habitual en nuestros días (Wellmer, 1993)
Ser “moderno” implica en tanto, hacer esfuerzos ingentes por producir, por generar pensamiento científico, que redunde en producción tecnológica de alto nivel. Este proceso de “cientifización” de la sociedad, lo que Habermas llamó la “racionalización” del mundo, se lo percibe ligado a crecimiento económico global y mejoramiento de la calidad de vida individual. Por ello las taxonomías económicas llaman “subdesarrollados”, a los países que compran conocimientos, sociales, educacionales, etc..
Este razonamiento nos debiera hacer reflexionar, a los educadores latinoamericanos, sobre que tipo de desarrollo queremos para nuestros pueblos. Considerando que el concepto de desarrollo “moderno” es tremendamente reduccionista, en relación al potencial de la diversidad cognoscitiva humana.
Sin ir más lejos, la sociedad griega, cuna del pensamiento racional-occidental, en su periodo más alto de expresión cultural, hacia el siglo v a.c., concebía el desarrollo de un pueblo, como la valoración de las manifestaciones expresivas de lo humano, en todas sus dimensiones, incluida la filosofía. La visión racionalista-pragmática fue difundiéndose a espaldas de la significación que la sociedad griega real le daba a la cultura toda. Un signo elocuente de esta contradicción es el libro La República, en donde Platón expone su concepción ideal de organización social humana, dejando fuera a los poetas, por considerar que éstos, mentían doblemente en su interpretación de la realidad.
Por otra parte, hay culturas que han sedimentado un concepto de desarrollo, profundamente distante del defendido por la modernidad. Sociedades como India, por ejemplo, han concebido que el valor humano se encuentra en el proceso de crecimiento y evolución espiritual. Una sociedad y/o un individuo desarrollado, en este contexto, corresponde a una comunidad que ha alcanzado estados de profundización espiritual de primer nivel.
En las culturas precolombianas, el concepto de desarrollo, entre otros aspectos estaba ligado a la vivencia de lo sagrado-mítico. Alcanzar un estado de actitud existencial-ceremonial, era de alta valoración en aquellas culturas. La ritualización de la vida cotidiana, tenía gran significado, no sólo como forma excelsa de convivencia social basada en el respeto mutuo, sino también por el fortalecimiento de las relaciones del hombre con la naturaleza y con el universo.
Una consideración de las diversas nociones que ha adquirido el concepto de desarrollo, en el devenir socioantropológico humano, nos permitiría relativizar la absolutización del concepto de desarrollo moderno y abrirnos a una reflexión que nos permita iniciar un debate permanente sobre nuestra cosmovisión, como latinoamericanos y discutir las dimensiones de un concepto de desarrollo particular y propio, que otorgue identidad a nuestro modelo educacional y al quehacer de las aulas en nuestra región.
La Postmodernidad
Qué se pretende decir cuando se utiliza la expresión Postmodernidad; ¿que es el resultado, la consecuencia, algo derivado del modernismo?; o ¿trata de significar la negación y el rechazo al modernismo?. (Appegnanesi, 1999). En general se utiliza con una mixtura de estas nociones; sin embargo, en términos generales, trata de presentar un cambio epocal, que al menos, implicaría dos cuestiones de base:
1. Que el modernismo como visión filosófico-antropológica del hombre y de la sociedad habría terminado o estaría en proceso de término, lo que agrega la evidente idea de crisis del paradigma moderno.
2. Que el postmodernismo representa el advenimiento de un nuevo paradigma, de una nueva y alternativa cosmovisión del hombre occidental. (Follari, 1998)
En el análisis del problema realizado por Brunner, en Chile, destaca seis aspectos para reconocer lo postmoderno:
1. La postmodernidad representa un mundo nuevo, alejado de todo lo conocido, como una especie de síntesis epistemológica de todo los “pos” (posindustrial, posliberal, etc.).
2. La postmodernidad está comprometida con la destrucción, con deshacer todo lo que queda del viejo mundo
3. La postmodernidad implica un vuelco de valoración conceptual; dejando atrás ideas como: sujeto, progreso, racionalización, ciencia, etc. Para abrir paso a la valoración de ideas cercanas a lo descentrado, a la desviación, los fragmentos, lo minoritario, lo plural, lo excluido, etc..
4. La postmodernidad se identifica con una actitud de negación semiótica de la realidad, en términos de leyes generales. Ya no hay posibilidad de generalizar o desarrollar visiones totalizantes de la realidad.
5. La postmodernidad se ubica en el presente y desconoce el futuro, persuadiéndonos a reconocer la utopía no como una meta lejana e inalcanzable, sino como una condición del presente.
6. La postmodernidad representa el mayor estado de equidad de la cultura; la convergencia de estilos, métodos, clases, formas culturales, etc., señala el espíritu de la época. Toda vida, todo acontecimiento y todo objeto es símbolo de la incertidumbre, eje central de lo humano. La incompletud del conocimiento, desmitifica las jerarquías, las normas y las leyes. (Brunner, 1998).
¿Modernidad y Postmodernidad en Latinoamerica?
Estas nuevas señales descritas nos hablan de la caracterización de un cambio de época o por lo menos, de la vivencia de una transición en las formas de entender la realidad, para el hombre occidental, sobre esta base, nos preguntamos:
¿Esta clasificación de época compromete a las sociedades latinoamericanas y a sus habitantes?
¿De qué forma se ha manifestado la modernidad en los pueblos latinoamericanos?
¿Es posible pensar siquiera una postmodernidad en Latinoamérica, cuando en el mejor de los casos, la modernidad es groseramente incompleta?
Esta última interrogante involucra las dos anteriores y representa el fundamento de esta reflexión. Como continente no hemos sido ajenos de los preceptos modernos antes señalados. En el ámbito de la educación, que hoy nos preocupa, los modelos pedagógicos implementados en la región, generalmente han intentado consolidar el espíritu moderno; constituyéndose la educación como el gran instrumento de poder. (Giroux, 1990)
El surgimiento de la escuela primaria estatal y confesional en Europa es bastante perverso, muy ajeno a los fines altruistas que habitualmente se le atribuyen a la escuela; obedeció fundamentalmente a considerarla como un instrumento altamente eficaz de control social, que preservara sociedades jerárquicas y altamente normativas. Sobre este modelo se edifica el proceso educacional latinoamericano.
“Cuando en el siglo XVII se desarrollaron las escuelas de provincias o las escuelas cristianas elementales, las justificaciones que se daban para ello eran sobre todo negativas: como los pobres no contaban con medios para educar a sus hijos, los dejaban en la ignorancia de sus obligaciones: el cuidado que se toman para subsistir, y el hecho de haber sido ellos mismos mal educados, hace que no puedan transmitir una buena educación que jamás tuvieron; lo cual implica tres inconvenientes mayores: la ignorancia de Dios, la holgazanería (con todo su cortejo de embriaguez, de impureza, de latrocinios, de bandidaje), y la formación de esas partidas de mendigos y pícaros, siempre dispuestos a provocar desórdenes públicos y bueno, todo lo más para agotar los fondos del hospital. Ahora bien, en los comienzos de la Revolución, en el objetivo que se prescribirá a la enseñanza primaria será, entre otras cosas, el de fortificar, el de desarrollar el cuerpo, el de disponer al niño para cualquier trabajo mecánico en el futuro, el de procurarle un golpe de vista preciso, la mano segura, los movimientos habituales rápidos. Las disciplinas funcionan cada vez más como unas técnicas que fabrican individuos útiles(…) de ahí, en fin, la doble tendencia que vemos desarrollarse a lo largo del siglo XVIII a multiplicar el número de las instituciones de disciplina y a disciplinar los aparatos existentes.” (Foucault, 1976)
En esta descripción realizada por Foucault queda de manifiesto el uso de la escuela y de los procesos educativos, en el marco de una concepción racional-moderna del hombre y de la sociedad. A ese interés superior sirve la escuela que disciplina. Una educación emancipadora está muy lejos de este modelo que se replicó de forma esclavizante en Latinoamérica y cuyo modelo pedagógico aún forma parte del quehacer cotidiano de las escuelas de la región, no obstante, las reformas educativas en marcha.
Debemos preguntarnos si el modelo de sociedad moderna es el necesario, el adecuado, el justo, para nuestros pueblos, en el marco idiosincrático de nuestra cultura. Por otra parte, cómo podríamos los latinoamericanos vivir el espíritu postmoderno, si los ejes más importantes de la modernidad no se han completado. Nuestras sociedades son tremendamente desiguales en lo económico, el desarrollo científico y tecnológico es muy exiguo, demasiados habitantes de este continente todavía no saben leer ni escribir. (Muñoz, 1988).
Por otra parte, tenemos como cultura, otros elementos identitarios que nos permitirían concebir el desarrollo de manera particular, por una parte y definir nuestra propia cosmovisión, que evidentemente tendrá aspectos de la modernidad y de postmodernidad occidental, pero que los trascenderá a la luz de un nuevo modelo filo, socioantropológico del hombre y de la sociedad latinoamericana, dentro del cual surgirán modelos particulares para resolver los diversos problemas, incluido un modelo educacional propio.
Algunos elementos de juicio, sobre los fundamentos filosóficos de una pedagogía crítica latinoamericana, nos entrega Pinto, R. en Chile; a saber:
1. La presencia del cuerpo como producción del pensamiento teórico. Una nueva cultura escolar sobre la base de una resignificación del cuerpo y de su movimiento en el espacio.
2. La expresión de las relaciones mandonistas como comprensión de la organización social e institucional. Estimulando la reflexión sobre este concepto no sólo como rechazo del autoritarismo, sino “como algo y alguien que sustentado en su tradición del saber hacer conduce a su pueblo y lo organiza, para su mejor desarrollo potenciador.
3. La visión humanista-materialista de lo divino, en donde “lo cultural corresponde a una cosmovisión que integra lo natural a una vivencia cotidiana, de la relación mediánica del hombre, de cuidar y ordenar la naturaleza”
4. La vivencia ética de la reciprocidad, entre el hombre y la naturaleza y entre el hombre y el universo, de “estar atento con el otro y retribuir en todo momento lo que ofrece la vida, adoptando incluso un fuerte carácter ritual”
5. El equilibrio entre lo diverso y lo común en la identidad latinoamericana, se trata de “una práctica pedagógica basada en el reconocimiento de la diversidad sociocultural, la participación e interacción en la gestión escolar y curricular”.
6. La visión epistemológica que surge del cruce de la razón intuitiva con la razón positivista. “De esta manera se desarrolla una visión de ciencia como el conjunto de saberes, sabiduría, que se obtiene al ser y estar con la realidad; y es esta sabiduría la que acumulan y transmiten a las nuevas generaciones, los que saben”. (Pinto, 2000).
Estos ejes de reflexión propuestos por R. Pinto nos parecen centrales en una discusión que genere, en Latinoamérica, modelos propios para enfrentar los procesos educacionales; sin embargo, quisiéramos enfatizar aquellos que se refieren a la cosmovisión heredada de los pueblos precolombinos y que todavía son fuertes presencias idiosincráticas en la región.
La percepción integral de la realidad, holística se diría actualmente, que todos los pueblos indoamericanos desarrollaron tan intensamente, debiera ser un tema de trabajo y vivencia permanente en las escuelas primarias y secundarias de nuestro continente. De igual forma, la revaloración del pensamiento intuitivo permitiría darle un impulso potente al desarrollo de los procesos creativos de niños y jóvenes.
La ritualización de los procesos de convivencia; devolverle el carácter ceremonial a la vida y al quehacer de la escuela, implica fortalecer el desarrollo de comunicaciones respetuosas, tolerantes, horizontales. Vengo de un país en donde el porcentaje de violencia intrafamiliar es indigno, en donde los estados depresivos y neuróticos de los adultos y niños aumentan de manera incontrolable, una sociedad tremendamente pragmática, individualista y despersonalizada; en suma, vengo de una sociedad que está muy lejos de alcanzar el desarrollo propuesto por la modernidad, pero que, no obstante, experimenta todas las lacras y las consecuencias negativas, de los países modernos.
Debemos preguntarnos, como educadores si la sociedad en que vivimos nos parece la más feliz y al mismo tiempo, definir cuál o cuáles son los intereses a los que servimos día a día, manteniendo modelos educativos claramente casados con los propósitos de modernidad antes expuestos.
La naturaleza política de la educación, tan profundamente descrita por Paulo Freire, es un pensamiento al que debiéramos dedicar mayor atención. Querámoslo o no, somos agentes sociales. Sistemáticamente, la educación puede colaborar en procesos de preservación de la cultura de transformación social y también, en la construcción de sociedades altamente convenientes, como forma de organización, a intereses muy ajenos, a los fines humanizadores con que enfrenta su trabajo todo educador.
“No existen los educadores neutrales, lo que necesitamos saber es el tipo de filosofía política que suscribimos y conocer los intereses para los cuales trabajamos” (Freire, 1990)
Relexionar en torno a la responsabilidad social de los maestros es otra cuestión que nos debiera preocupar, sobre todo en un compromiso con la búsqueda de una identidad; existen algunos signos identitarios del ser latinoamericano ya descritos, sin embargo, debemos tener claro que la identidad de un pueblo, es algo en un permanente hacerse. En este sentido, ayudar a los niños y jóvenes latinoamericanos en el desarrollo de su autonomía, debiera constituirse en la gran misión de la educación en la región. Nuestro continente, históricamente avasallado necesita niños y jóvenes con autonomía intelectual, críticos de la realidad, problematizadores permanentes, capaces de pensar por sí mismos, con alta preparación para la toma de decisiones, comprometidos con la comunidad en que viven y respetuosos de sí mismos, de los demás y de la naturaleza.
“En un momento concreto de la lucha por la autoafirmación, siendo sometidos y explotados por la clase gobernante, no hay grupo social ni clase, ni siquiera una nación entera que pueda emprender la lucha por la liberación si carece de lenguaje, de identidad. Si no existe sentido de la identidad, la lucha no es necesaria; sólo he de combatir si estoy muy seguro de mí mismo” (Freire, 1990)
La escuela es una microsociedad, basta observar una escuela cualquiera de la región y sabremos exactamente como es la sociedad toda en que está inserta, particularmente no me gusta la escuela tradicional, esa en la que seguramente se formaron ustedes y yo también.
No me gusta la escuela reproductora de la sociedad jerárquica y desigual, de niños uniformados, entrando a salones de clase, estructurados para desarrollar la sumisión, que convertían al maestro en el dueño del poder y de la verdad. Creo que ha llegado la hora de reinventar la escuela latinoamericana de estas nuevas décadas, interviniendo la arquitectura, los métodos de trabajo, las metas, etc., en fin, todo el currículo. Pero sobre todo, reinventarla en función de una identidad idiosincrática nuestra y de formas de felicidad, alejadas del pragmatismo, más cercanas a un humanismo pensado desde nosotros. Quizá, el amor debiera ser el fundamento de nuestro nuevo currículo, ya que sólo se puede conocer lo que se ama.
Biografía Básica
- Touraine, Alain. Crítica de la Modernidad. Fondo de Cultura Económica, Bs. As. 1998
- Foucault, Michel. Vigilar y Castigar. Siglo Veintiuno de España Editores. Madrid 1992
- Freire, Paulo. La Naturaleza Política de la Educación. Cultura, Poder y Liberación. Edit. Paidos. Ministerio de Educación y Ciencia Barcelona. 1990
- Freire, Paulo. Pedagogía del Oprimido. Siglo veintiuno editores. México. 1998
- Follari, Roberto. Modernidad y Postmodernidad: Una Óptica desde América Latina. Instituto de Estudios y Acción Social. Bs As. 1998
- Wellmer, Albrecht. Sobre la Dialéctica de Modernidad y Postmodernidad. Editorial Visor. Madrid.1993
- Brunner, José Joaquín. Globalización Cultural y Posmodernidad. Fondo de Cultura Económica. Santiago 1998
- Pinto, Rolando. Aproximación a los Fundamentos Filosóficos de una Pedagogía Crítica Latinoamericana. Conferencia: Seminario de Pedagogía Crítica. Universidad de los Lagos 2000
- Appignanesi, Richard y Garratt, Chris. Postmodernismo. Era Naciente SRL. Bs. As.1999
- Muñoz Izquierdo, Carlos (editor). Calidad, Equidad y Eficacia de la Educación Primaria: Estado Actual de las Investigaciones Realizadas en América Latina. Cee-reduc-cide. Santiago 1998
- Giroux, Henry. Los Profesores como Intelectuales. Hacia una Pedagogía Crítica del aprendizaje. Paidos. Barcelona 1990.
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(*) Ponencia presentada en mesa redonda del Congreso Pedagogía 2001, La Habana, Cuba.