DURANTE LA REPÚBLICA.

La formación de los alumnos fue otra constante en la preocupación de aquella generación de educadores, entendida esta formación integralmente. Les inquietó que la obra de la escuela parecía quedar anulada cuando el niño, ya adulto, ejercía la vida ciudadana; sin embargo, no todos percibieron la responsabilidad gubernamental en este conflicto porque, por ejemplo Meza, al reflexionar sobre esta asunto, sólo se dirigió a los ciudadanos de la República para tocar a sus conciencias. Un poco más lejos fue Montori: la formación de los alumnos no debía limitarse a prepararlo para desenvolverse en la sociedad "...sino para influir en el proceso de ésta por su identificación comprensiva con aquellos ideales éticos o políticos sociales que constituyen la más alta expresión de la aspiraciones espirituales de su tiempo"- expresó en Influencia de las ideas filosóficas en la educación (1920)- resaltando la importancia de los ideales en la vida del hombre y como desde los primeros años de edad debía orientarse la actividad del niño en favor de las causas justas, en medio de la corrupción social que atentaba contra la integridad. Ni los individuos ni los pueblos, aseveró con razón, podían vivir vida noble, perdurable y fecunda sin la inspiración de grandes ideales que den sentido a sus vidas y orienten obrar.
Me detendré por razones obvias en la educación moral, componente de la integralidad al cual reconocieron el lugar que justamente le corresponde, más ¿cómo la concibieron?...Compromiso establecido con la patria; aspecto vital de la educación moderna; mucho más difícil que la educación de la razón porque no siempre la familia y los factores sociales convergían al mismo fin. Ese notable maestro que fue Valdés Rodríguez, señaló con atino que si la educación intelectual no erradicaba lo que él llamó "prácticas ruinosas para la vida psíquica del niño", se comprometía la formación del carácter, aspecto básico en la educación de la moral en la infancia. Otros sabios planteamientos: pretender educar al niño divorciándolo de las influencias de la sociedad era algo absurdo, falso: había que prepararlo para enfrentar con éxito las mismas; la moral debía educarse en tales condiciones de espontaneidad y respeto, de libertad, que el niño pudiera, más adelante, cooperar suavemente al mejoramiento moral de sus condiscípulos. Y al aludir brevemente a la historia de la escuela cubana señaló con justeza: "...Todos los grandes patriotas de Cuba antes que todo han sido educadores..." Le preocupaba, también, que la prostitución atentaba contra el buen desarrollo de la educación moral. Valiosas, según mi criterio, las siguientes concepciones: la educación moral debía realizarse en la práctica cotidiana mediante los actos organizados oficialmente por la escuela, entonces ¿qué resorte debía utilizarse? La respuesta es breve: se apoya en el sentimiento y se desenvuelve no verbalmente sino mediante una seria de actos colectivos de índole moral. Desde su óptica, creyó que su época pedía el respeto para todos los seres humanos, la justicia sin distinciones, la vida esclarecida por el pensamiento, ennoblecida por el trabajo libre, alegrada por las nobles afecciones y ennoblecida por los goces artísticos. Si la educación moral se llevaba a cabo sobre esas bases, era indudable que su resultado sería un ciudadano digno, sucesor honorable de las mejores tradiciones del cubano. Apoyándose en el carácter histórico de la moral, Montori continuó explicando - en El problema de la educación moral (1909) - que al elaborar un programa de educación moral era necesario determinar con certeza el estado de la conciencia pública, los sentimientos predominantes y las necesidades morales más urgentes ... pero ¿podía lograrse lo anterior sin investigar esa realidad? ... Insistió en que los esfuerzos debían encaminarse a lograr una obra eminentemente nacional. Defendió un criterio: la utilización del método indirecto, consistente en aprovechar todas las oportunidades que la vida cotidiana ofreciera para influir en la conciencia moral y fomentar, al mismo tiempo, hábitos de conducta moral.
Con respecto a la instrucción cívica, era un error pretender destruir la libertad con el pretexto de la disciplina (Dra. Dolz). El valor cívico fue objeto de especial atención por ser " una virtud social que el medio social debe desarrollar por cauces correctos y civilizadores" (Meza), comprendiendo en este concepto la valentía, el sentimiento de la justicia y el sentido del deber. El amor al trabajo debía ser "algo así como una religión popular" por la "trascendencia que tenía para el futuro económico del país". Honra a este educador el esfuerzo para hacer entender que la violencia, el valor moral mal entendido, el gusto depravado, el desafuero, la burla precoz, las malas formas de trato y locución, el indiferentismo, la acción inmoral y la conducta reprochable, no podían tener lugar en la escuela si se pretendía lograr éxito en la educación moral.
La preocupación de Montori por lograr que la educación estuviera en función de la vida, le condujo a considerar que en las escuelas debían darse clases o charlas que preparasen a los alumnos para la futura constitución de la familia, criterio que constituye otro aporte de aquella época al desarrollo de la pedagogía cubana. Concibió le educación sexual -según expresó en El feminismo contemporáneo (1922) - como " la instrucción de una persona en las cuestiones especiales relacionadas con la unión de los sexos y los fenómenos de la procreación". Reflexionó que si la escuela no los instruía en este aspecto trascendente de la vida, recibirían " influencias perturbadoras o unilaterales" que confundirían las mentes infantiles; esta enseñanza debía comenzar a los 13 ó 14 años aproximadamente. Sin embargo, no parece haber comprendido que las bases de esta educación debían crearse en el hogar desde los primeros años de vida, aunque sí reiteró que ese proceso de preparación sexual debía realizarse con delicadeza y tacto pedagógico.
LOS MÉTODOS DE EDUCACIÓN no fueron olvidados por los pedagogos cubanos. coincidieron al condenar los métodos coercitivos y humillantes de la personalidad; recomendaron tener presente el juego, el ejemplo, la persuasión, las charlas colectivas e individuales y la emulación" siempre que no aliente un vano orgullo o la envidia" (Meza). Dignas de divulgar son también las ideas que sustentaron sobre la disciplina escolar porque manifiestan la presencia de principios pedagógicos humanistas, cristianos, destacándose otra vez el pensamiento de Montori ( quien nunca negó ser ateo): la disciplina escolar fundada en el rigor autoritario es siempre ineficaz y deleznable; demoledora del entusiasmo y envenenadora de la dignidad; útil tan solo para fomentar la hipocresía en los caracteres débiles y el impulso de la rebeldía en los corazones más enérgicos.
Se mostraron partidarios de los estímulos "bien entendidos y desprovistos de apasionamiento", y opinaron que la realización de concursos y exposiciones constituían una buena vía para otorgarlos; en este sentido, Meza se esforzó por fomentar las exposiciones agrícolas e industriales, a las que llamó "fiestas del trabajo", -en ellas se presentarían los resultados de los trabajos manuales realizados por los escolares-, las cuales tendrían un alto valor educativo siempre que se organizaran y efectuaran con sentido pedagógico; este maestro pensó que si la prosperidad del país dependía de la agricultura, en la escuela primaria -sobre todo en la rural - era básico hacer conciencia de ello y la mejor manera era vincular a los niños a los trabajos agrícolas sencillos de acuerdo con las edades y sexos.
Fustigaron los castigos corporales y, en el caso de que fuese necesaria la sanción, ésta debía ser de índole moral, sin olvidar el tacto y el amor (amonestaciones privadas o en presencia de los condiscípulos, según el caso); y en caso de reincidencia, tener en cuenta otros recursos: hablar con la familia, privaciones de paseos etc. pero siempre promoviendo en el niño la reflexión sobre la falta cometida. "si se han roto ya las cadenas del esclavo, es necesario también romper una a una las trabas con que la preocupación y la rutina sujetan la naturaleza del niño con detrimento de su salud psíquica y moral...", escribió la Dra. Dolz, ella sabía que una frase alentadora, un gesto de aprobación, galvanizaban por lo regular la energía infantil, produciendo fecundos y alentadores resultados. Peligroso era, a su juicio, olvidar que la represión constante, la hostilidad y la violencia eran estériles y hasta perniciosos. De estos planteamientos se infiere el conocimiento de la psicología infantil que tuvo esta pedagoga, la cual - mediante la palabra, la pluma y la ación- adelantó las primeras proposiciones sobre la delincuencia infantil, analizando sus causas en tanto pronunció fuertes y sistemáticas críticas a la corrupción administrativa y social; llegó a elaborar un verdadero proyecto de reeducación infantil que no pudo llevar a cabo por razones ajenas a su empeño. Pienso, en síntesis, que la proyección del magisterio cubano con respecto a los métodos de educación los concretó E.J. Varona con un famoso aforismo: "Educador; no domador."
EL MAESTRO: SUS CUALIDADES Y MISIÓN SOCIAL...¿ podía este tema encontrarse ausente en las reflexiones de los pedagogos que apostaron fuerte por el afianzamiento de la escuela primaria pública?... ¿cómo concibió al maestro cubano aquel magisterio osado y emprendedor?...El maestro, para ellos , era el principal propulsor del ideal moral. He aquí un mensaje sencillo, testimonio del amor a la profesión: "Sed maestros para la inteligencia, pero sedlo más principalmente para el corazón, el alma, la vida, la acción, el sentimiento... ¿Creéis que vuestro alumno lo que necesita es la aritmética o las reglas de la sintaxis?... Necesita saber ser niño, agente de producción , ciudadano, hombre" (Valdés Rodríguez).
En cuanto a la función social del maestro: " formar hombres para la vida, no para el libro ni para el arado, ni para la máquina, ni para los asuntos, ni para el bisturí... Cerebro y brazos frente al porvenir incierto... Hombres así necesita Cuba en este período difícil de su iniciación, como pueblo libre..." (Varona, 1925).
Es evidente que la mirada de Montori, estudioso de su presente, no se limitó a éste:"...es hacia el porvenir que deben mirar los educadores, no hacia el pasado, es la causa de la libertad y de la ciencia la que deben seguir - escribió en Los ideales de la educación (1905) -, no las causas de las reacciones sociales, religiosas o morales; es el amor a la justicia que deben infundir en el corazón de sus alumnos; no el espíritu de sumisión, no el germen del antagonismo; es el culto de la vida, el ideal al que deben orientar sus fuerzas..." Por el mismo camino, avanzaría en 1923 Ramiro Guerra: "...el maestro ocupa en Cuba, más que en otro país, un puesto de honor y de peligro".
Aquella generación de maestros que supo honrar a la patria vio claro que "... el mejor educador no será nunca el más sabio, sino el que a la autoridad de la ciencia una la dignidad del carácter..." (Dra. Dolz) aspecto en que ahondó Valdés Rodríguez al argumentar con acierto la necesidad de lograr una formación profesional que profundizara en la psicología y en la ética, de modo que el maestro supiera penetrar con mirada firme en el corazón de los niños. El Estado, por su parte, debía preocuparse por elevar el nivel de vida de los docentes porque sus responsabilidades ante la patria eran incompatibles con el peso de las inquietudes provocadas por una existencia angustiosa y aguijoneada por la estrechez económica.
Dirigiéndose a sus colegas expresó significativamente Valdés Rodríguez: " ¿Queréis ser fuertes?... Pues entended que la mejor y más segura fortaleza debe nacer del cumplimiento constante de nuestro deber". No faltaría una advertencia: la vanidad era defecto que no debía integrar la personalidad del educador porque lo alejaban de esa condición. El modesto cubano se identificó, otra vez, con mi fibra de maestra al aconsejar: "Sabed la ciencia de perder un momento. Esta es la hora: tomad la palabra y arrojad la semilla. La semilla crecerá y fructificará". (Valdés Rodríguez).
La modernidad del ideario pedagógico sustentado por aquellos maestros se manifestó, de nuevo, al abogar por propiciar el desarrollo de la creatividad en los educadores. En este sentido, Varona expresó la necesidad de luchar para que la rutina -( a mi entender, uno de los peores enemigos que tiene la clase)- no se adueñara del aula... ¿y acaso no le asistió la razón al insistir en que "marchar al compás, cantar en coro, era útil, conveniente y muchas veces necesario, pero había que empezar por andar uno solo y emitir su propia voz"?... Sanear la población era una gran cosa-reflexionó el Maestro- porque sin esto no había verdadera higiene para los hombres; pero sanear la conciencia popular no era obra menos urgente sin ello sería imposible la higiene del espíritu, tarea en la cual correspondía al educador un papel vital.
No es posible concluir esta apretada síntesis del ideario pedagógico de una época, sin divulgar la actividad desplegada por Arturo Montori en favor de la escuela elemental pública y sus maestros, cuyas filas integró. Incansable defensor de tan noble causa, no cesó de esforzarse por el mejoramiento de las aulas. Estuvo siempre entre los que concibieron la escuela pública como instrumento de defensa social de los cubanos. Ajeno estaba, en 1920, que las palabras que a continuación recojo mantendrían su significación 82 años después:
...y ninguna tarea más urgente en este momento que la de contribuir a vivificar la llama de los ideales humanos..."
2 - IV -2002.