EL DEBATE TEÓRICO EN TORNO A LA EDUCACIÓN: EL ORIGEN Y USO DE LOS CONCEPTOS DE PEDAGOGÍA, CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, CIENCIAS PEDAGÓGICAS, PEDAGOGÍA CI

Omnium expetendorum prima es sapientia
“De todas las cosas que se han de buscar la primera es la sabiduría”
Hugo de San Víctor, Didascalicón, 1128.

Alvaro Marín Marín[1]

La educación es un fenómeno social cuya historia se remonta a los grupos humanos más primitivos. Émile Durkheim[2] dice que educación es la acción ejercida sobre los niños por sus padres y los adultos en todos los períodos y momentos de la vida, mientras que la pedagogía no consiste en acciones, sino en teorías. Estas teorías son formas de concebir la educación, no modos de practicarla. Así pues, la educación es la materia de la Pedagogía y ésta, una manera de reflexionar sobre aquella.
Sin embargo, no todos están de acuerdo con esta definición y en la práctica observamos que las reflexiones sobre los problemas educativos tratan de enmarcarse en diferentes conceptos: pedagogía, ciencias de la educación, ciencias pedagógicas y pedagogía científica, entre otras.
Al cuestionarnos sobre la diversidad de términos y revisar la literatura especializada, observamos que en ella intervienen factores muy diversos de tipo histórico, político, social, cultural y hasta de preferencias personales, lo que no ayuda a aclarar el asunto. El Doctor Moreno de los Arcos rastrea el uso del vocablo Pedagogía desde la antigüedad clásica, hace constar que decrece su aplicación en la Edad Media y es retomado en el siglo XVI en Europa Occidental[3]. Como es de mi interés justificar el uso del concepto pedagogía en lugar de otros, haré un repaso sucinto de los diversos puntos de vista y finalmente tomaré mi propia posición.
El primer enfrentamiento que puede observarse históricamente es nacional: los alemanes sientan las bases filosóficas y establecen la relación entre esta disciplina y la ciencia de la educación llamada Pedagogía, Emmanuel Kant publicó a fines del siglo XVIII su libro pionero Über Pädagogik con lo que de hecho estaba fundando una ciencia, lo que fue prontamente comprendido por otros escritores y sabios de lengua alemana quienes siguieron sus principios en el desarrollo de sus propias investigaciones; tal fue el caso de Giovanni Enrico Pestalozzi, suizo de lengua alemana; Frederich Fröebel, alemán de Turingia formado en la Universidad de Jena y su contemporáneo Johan Friederich Herbart nacido en Oldemburgo, alumno de Fichte y Schiller también en Jena. Todos ellos escribieron y hablaron de Pedagogía, consolidando una tradición intelectual que tardó muchos años en extenderse a otros continentes[4].
Por el otro lado estaban los franceses, rivales tradicionales de los alemanes desde que el Sacro Imperio Romano Germánico fue dividido entre Carlos el Calvo y Luis el Germánico en el tratado de Verdún de 843 d.C. Por tanto, durante gran parte del siglo XIX, la ciencia francesa debió aceptar la terminología y las propuestas metodológicas alemanas, en vista de que ellos no tenían nada equivalente pero, en 1879 Alexander Bain publicó en París un libro pionero titulado La science de L´education, fundamentado filosóficamente en los principios positivistas de Augusto Comte, en lo que parecería un embate nacionalista galo a la ciencia alemana.
El siguiente libro con esta terminología y principios filosóficos fue publicado hasta 1925 bajo un título idéntico por el escritor J. Demoor-T Jankeere. Es evidente que la tradición iniciada por los alemanes era tan fuerte y tenía a su favor a personalidades europeas de tal nivel que no resultaba fácil retarla. La escuela alemana de Pedagogía era aún predominante pero ya no monolítica, y existían comunidades nacionales dispuestas a dar la batalla por la hegemonía científica en consonancia con la fuerza de sus naciones y la consolidación de sus sistemas universitarios.
No está por demás recordar aquí la obra de Thomas Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas, donde dice que el desarrollo acumulativo del conocimiento científico genera rupturas y transformaciones constantes en las comunidades científicas.
Esta teoría es complementada con la obra de Robert K. Merton[5] , quien dice que las comunidades científicas son colectividades que elaboran sus propias normas y cursos de acción, también desarrollan un “ethos” constituido por afectos, valores y normas comunes. Pierre Bordieu elaboró el concepto de “campo de producción simbólica”[6] del que dice está constituido por un conjunto de agentes e instancias con mecanismos que regulan la aceptación, competencia o eliminación de los productores y puede determinar lo que son las verdades científicas[7].
Cada campo científico es un espacio de juego que incluye a sujetos e
instituciones especializadas en la producción, la difusión y consagración
de conocimientos . En el campo se desenvuelve una lucha entre agentes
e instituciones por el monopolio de la autoridad científica, y no la
búsqueda de la verdad, en forma desinteresada, como lo afirma el
paradigma positivista de la ciencia. La autoridad científica es una
categoría que contiene básicamente dos dimensiones. Por un lado se la
entiende como capacidad técnica, como dominio de saberes y como
saber hacer; por el otro, un poder social. La autoridad es, entonces,
una capacidad de hablar y de actuar legítimamente, es decir, de manera
autorizada y con autoridad, en materia de ciencia, que se le reconoce
socialmente a un agente determinado. Esto explica por qué las luchas
que se entablan entre científicos son siempre epistemológicas y políticas
al mismo tiempo.[8]

Después de la primera guerra mundial, los Estados Unidos entraron al debate con su prestigiado educador John Dewey, quien favoreció el concepto de Ciencias de la Educación, porque Pedagogía no era muy aceptada en inglés y los diccionarios en ese idioma hacían sinónimos educación y pedagogía. Según el Doctor Moreno y de los Arcos en “la primera edición de la Enciclopedia Británica, publicada en 1771, (se) incluye únicamente la palabra pedagogo, definida como a tutor or master, to whom is commited the discipline and direction of a scholar. Aunque modificada, ésta siguió siendo la única mención relacionada con lo que nos ocupa hasta bien entrada la segunda mitad del siglo XX. Es muy reciente, pero muy significativo, que las últimas ediciones de la Enciclopedia describan con amplitud la voz Pedagogy”[9].
Como las tradiciones y metodologías científicas tienen exacta coincidencia con las fronteras nacionales y las ideologías en boga[10], después de la segunda guerra mundial y hasta la caída del muro de Berlín en 1989, los países socialistas de Europa Oriental, incluyendo a la República Democrática Alemana, no quisieron quedarse atrás y comenzaron a hablar de Ciencias Pedagógicas, con la intención de marcar la diferencia al escribir en su propia notación sobre problemas similares, al tiempo que subrayaban con la palabra ciencia antes de pedagogía su apego a la tradición positivista del marxismo. Los cubanos, fuertemente influenciados por la Academia Rusa, hasta la fecha parece que siguen esta nomenclatura conscientes de su origen y motivaciones.
Las cosas se complicaron cuando los franceses Mialaret y Debessé defeccionaron del bando pedagógico en el que habían militado con bastante éxito, pues Gastón Mialaret había publicado entre otros libros una Nouvelle Pédagogie Scientifique y la Introduction a la Pédagogie, siendo editor con su colega Maurice Debessé del Traité des Sciences Pédagogiques, todos traducidos prontamente al español[11]; aparentemente fueron influidos por el libro de Guy Ferry publicado en 1967, Mort de la Pédagogie, o cuando menos consideraron que era tiempo de explorar otros campos.
En sus tiempos de afinidad con la Pedagogía, Mialaret y Debessé adjetivaban a la Pedagogía como científica para señalar sus simpatías con los estudiosos anglosajones desde Dewey, pasando por Russell hasta Huxley, quienes fueron netamente experimentalistas, en oposición a los pedagogos teóricos como Rousseau.
En 1973 Maurice Debessé publicó su Defi aux Sciences de l´education (Desafío a las Ciencias de la educación) y tres años después su colega Mialaret lo siguió con su pequeño libro Les Sciences de l´education, traducido ese mismo año por Alicia Ramón García para OiKos – Tau.
Para enfrentar a las Ciencias Pedagógicas de la Europa Oriental, los franceses, especialmente Mialaret, pronto resolvieron el problema diciendo que eran un subconjunto de las Ciencias de la Educación, con lo que de hecho trataban de revivir el viejo imperialismo francés en esa parte del mundo, pues subordinaban el esquema ruso al francés[12], como había ocurrido en sus relaciones culturales desde los tiempos de Pedro I El Grande, quien impuso el francés como lengua oficial de la corte zarista[13].
En línea con la tendencia de poner el vino viejo en odres nuevos, Guy Avanzini quien había publicado a principios de los años setenta del siglo pasado una recopilación muy correcta de lo que sucedía en Francia, bajo el título Le Pédagogie au 20 Siècle, traducida en España por Narcea en 1977 como La pedagogía en el siglo XX, publicó en 1976 su Introduction aux Sciences de l´education.
Mientras tanto, los anglosajones habían seguido el camino de la psicología educativa o la psicología aplicada a la educación, y aprovecharon la obra de Lev Semionóvich Vigotski, un talentoso psicólogo soviético reprimido por Stalin en vista de su oposición a la psicología sin conciencia proclamada oficialmente, que tenía a Pavlovich como dios; por el contrario, Vigotski, cuya obra se archivó por órdenes de la policía secreta rusa, defendía la unidad e importancia del lenguaje, la conducta social y la conciencia en relación con el origen social del individuo. Vigotski murió el 11 de junio de 1934 en Moscú, supuestamente de tuberculosis, a la temprana edad de 37 años[14].
Los norteamericanos aprovecharon que oficialmente no existía Vigotski para apropiárselo y continuaron trabajando sus líneas de investigación hasta los años cincuentas, época en que David Ausubel publicó su famoso libro de Psicología Educativa. Desde esas fechas y hasta 1984 en que aparecieron las obras completas de Vigotski en ruso, muchos creyeron que este era un autor polaco residente en los Estados Unidos. El Doctor D.B. Elkonin discípulo suyo, tuvo que hacer una apasionada defensa del maestro; incluir fragmentos de su obra dentro de sus propios textos[15] para darlo a conocer, además de escribir una de las primeras biografías confiables de este científico. Como podemos observar, la política obstruía la verdad científica.
Sin embargo, gracias a los procesos de liberación nacional, descolonización y consolidación de las nuevas nacionalidades que se dio a partir de la independencia de los Estados Unidos, además de la fundación de universidades en regiones no europeas, así como a la creciente globalización, las ideas de los más grandes sabios viajaron a todas partes del mundo.
Cuando México empezó su vida como país independiente sólo sabían leer treinta mil personas de un total de cuatro millones ochocientos mil adultos[16]; por tanto la demanda de una educación popular figura en todos los proyectos políticos progresistas de los siglos XIX y XX mexicano.

La educación como responsabilidad de la sociedad en su conjunto y como base
para lograr una sociedad soberana en la que cada ciudadano participe, son parte
fundamental del ideario de José María Morelos y Pavón y otros luchadores por la
Independencia.
La importancia de la educación y la instrucción para la sociedad se fue haciendo
cada vez más evidente, y las fuerzas revolucionarias fueron asumiéndola como
uno de sus objetivos. Bajo la influencia de la Revolución Francesa y de la
Ilustración, dichas fuerzas vieron claramente que la ignorancia del pueblo
favorecía la explotación colonial de España. La libertad política y el avance
económico de la sociedad solamente se podían volver realidad a través de un
sistema educativo para todos [17].

A fines de la Colonia el Barón Alejandro de Humboldt visitó la entonces colonia de España y enseñó a sus hijos las grandes riquezas que contenía en su clásico libro Ensayo político...: “El vasto reino de la Nueva España, bien cultivado, produciría por sí sólo todo lo que el comercio va a buscar en el resto del globo: el azúcar, la cochinilla, el cacao, el algodón, el café, el trigo, el cáñamo, el lino, la seda, los aceites y el vino. Proveería de todos los metales, sin excluir aún el mercurio; sus excelentes maderas de construcción y la abundancia de hierro y cobre favorecerían los progresos de la navegación mexicana; bien que el estado de ellas y la falta de puertos... oponen obstáculos que serían difíciles de vencer”[18].
El sabio Humboldt creía que sólo el conocimiento y la ciencia fomentarían el desarrollo; mostró su amistosa simpatía hacia México asesorando a empresas europeas deseosas de invertir en el país y ayudando a los mexicanos de paso por Alemania hasta la fecha de su muerte en 1859. “Humboldt en esencia...dio a México su carta de naturalización en la historia occidental”[19].
El profesor de origen alemán Enrique Laubscher, fundó en 1885 en la Escuela Modelo de Orizaba, una Academia para actualizar a profesores en servicio, mediante un Programa de Ciencias Pedagógicas en donde se hacía una introducción general a la Pedagogía, se conceptualizaban sus componentes principales y se exponían los fundamentos de la enseñanza objetiva. En estas academias se enseñaban los principios de Kant, Pestalozzi, Fröebel y Herbart a los profesores mexicanos, quienes luego los aplicarían a la educación de los niños a su cargo.
El pedagogo suizo de lengua alemana Enrique C. Rébsamen, empezó sus disertaciones públicas ese mismo año en Veracruz, a partir de la idea de que nuestro país necesitaba consolidarse políticamente sobre la base de la unidad intelectual y moral. Escribió un libro de texto de civismo para uso de sus alumnos, en donde vertió las ideas nacionalistas generadas por J.G. Fichte[20] que se refieren al papel redentor de la educación popular, a la unidad nacional en torno al lenguaje, el concepto de pueblo originario, la formación del ciudadano a través de la educación democrática, la unidad de intereses entre el pueblo y el Estado, la obtención de la ciudadanía por la educación y el desarrollo de habilidades cognitivas y conativas entre los ciudadanos.
Dividió a la Pedagogía en: general, histórica y práctica, y distinguió entre educación e instrucción, entendiendo a ésta como simple adquisición de conocimientos, mientras que aquella significa desarrollo gradual y progresivo de las facultades humanas.
Dentro del exitoso y omnipresente paradigma pedagógico positivista, brillaron con luz propia expertos de muy diversas disciplinas que contribuyeron a desarrollar la pedagogía mexicana; así, el médico Manuel Flores fue el primer mexicano en usar el nuevo concepto en nuestro país al publicar su Tratado elemental de Pedagogía en 1887[21]. Aunque afirma el Doctor Moreno y de los Arcos que Flores organizó un curso de Pedagogía en la Escuela Nacional Secundaria de Niñas en 1878, publicó sus Elementos de Pedagogía en 1884 y lo transformó en Tratado... en la fecha enunciada arriba, como una segunda edición[22].
En esta obra, el doctor Flores muestra la influencia de Spencer y Stuart Mill, con cuyo auxilio expone las bases de la enseñanza objetiva basada en el "realismo pedagógico", el cual debe poner en juego las facultades del niño, desarrolladas mediante una educación física, moral e intelectual que substituya los antiguos y bárbaros castigos corporales, fortaleciendo la voluntad con medios adecuados y buenos fines.
Siguiendo esta misma tónica, el Doctor Luis E. Ruiz había iniciado cursos de Pedagogía en la Escuela Nacional Secundaria de Niñas en 1880, siguió con la misma materia en la Escuela Nacional Preparatoria y fue contratado después por la Escuela Normal[23]. Si para Flores la pedagogía era un arte, para Ruiz era necesario que tuviera fundamento científico.
La pedagogía volvió a aparecer en la Escuela Normal Superior en 1924, mientras que la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional conservó el influjo anglosajón del Rector Ezequiel A. Chávez y mantuvo los estudios de Maestría en Ciencias de la Educación entre 1935 y 1954. Fue hasta 1956 que el Doctor Francisco Larroyo convirtió el Departamento de Ciencias de la Educación en Colegio de Pedagogía, de donde surgió primero el doctorado, luego la maestría y finalmente la licenciatura.
El Doctor Moreno y de los Arcos atribuye este cambio a la formación del Doctor Larroyo como filósofo neokantiano de la Escuela de Marburgo, “profundo conocedor de la pedagogía alemana, seguidor – en particular – de la Pedagogía social de Natorp, contribuyó en gran medida a dar personalidad propia a la pedagogía en nuestro medio y a perfilar con nitidez la vida y profesión del pedagogo”[24], lo que hizo con gran claridad en un libro publicado en 1959[25].
Aunque la pedagogía se había anotado un tanto a su favor con la decisión de Larroyo, no tenía ganada la batalla ni en la UNAM ni en México. El gran prestigio de Mialaret, Debessé y colegas, así como su producción intelectual intensa y sostenida, apoyadas por los argumentos de pluridisciplinariedad y positividad científica entonces en boga, obligaron a pensar con mayor detenimiento en las Ciencias de la Educación, de tal modo que fuera de la UNAM se comenzaron a crear Escuelas y Facultades de Ciencias de la Educación a fines de los setentas y principios de los ochentas del siglo XX, como sucedió en la Universidad Autónoma Benito Juárez de Tabasco donde, en un plan cauteloso y conciliador se creó una Facultad de Pedagogía y Ciencias de la Educación. Como hasta la fecha sucede, nadie ha salido bien librado de un enfrentamiento con la UNAM, por lo que prevalecieron la prudencia y el pragmatismo, no sólo en el sureste sino en el resto del país. A la fecha existen unos mil programas de licenciatura avalados por la Secretaría de Educación Pública, Universidades Privadas, FIMPES, ANUIES y Universidades Autónomas de los estados, donde se hacen sinónimos Pedagogía y Ciencias de la Educación, sin profundizar en los problemas epistemológicos que estas últimas generan. Así por ejemplo Georges Vigarello critica a las Ciencias de la Educación por la no especificidad de esta disciplina, que por cierto no está del todo clara, hasta el punto de no aparecer; parecería que estas “Ciencias..” se constituyen por su objeto de estudio, sin la creación de nuevos ámbitos científicos; ¿se trata de crear un oficio y no una profesión?; ¿se pretende mediante ellas imponer una línea tecnocrática de consultores profesionales que desconocen la filosofía y desdeñan el humanismo tradicional en la Pedagogía? Lo menos que se puede decir es que las Ciencias de la Educación no tienen un campo ni son epistemológicamente originales[26].
Sin embargo, ya iniciado el debate por Mialaret y compañía, las discusiones por la terminología se desbordaron; se decía que la pedagogía strictu sensu se refiere únicamente a la educación de los niños, que para los hombres adultos debía hablarse de “Andragogía”, para los ancianos “Gerontogogía”; además, se sugiere aplicar términos específicos para cada actividad como educología, educonomía, edumática, curricología o curricultología, etcétera[27].
En el mismo período que analizamos arriba en México (1924 – 2000), muy enriquecido por la práctica educativa de indígenas, las alfabetización acelerada de grandes grupos, la educación popular y técnica, la capacitación para el trabajo y demás, los educadores latinoamericanos enfrentaban problemas similares y trataban de resolverlos con recursos propios, generando reflexiones pedagógicas originales muy valiosas, como Enrique Corona Morfín y la educación rural[28], Rafael Ramírez y la escuela rural mexicana[29], Francisco Gutiérrez con su Pedagogía de la Comunicación, María Torres con la alfabetización popular, María Teresa Nidelcoff: la formación del profesor – pueblo; Fernando de Azevedo con su proyecto liberal y Paulo Freire con su Pedagogía del Oprimido[30], por mencionar sólo a los más destacados, quienes sin embargo no entraban en las definiciones generadas en Europa o Norteamérica por su origen local tanto de problemas como de soluciones, por lo que a todos ellos se les englobó en la Teoría de la Educación, metiéndolos en el mismo saco del constructivismo, personalismo y culturalismo[31].
El comunismo cayó con el muro de Berlín y tiene su acta de defunción oficial en 1989 pero, los intereses nacionales siguen en pie, tanto como las preferencias de los grupos o camarillas científicas que usan su terminología para diferenciarse de los demás y tratar de sentar sus propias tradiciones; debido a esto, las distintas nomenclaturas continuarán Ad aeternum. “Esa quimera (de unidad intelectual internacional) imaginada por el historiador católico alemán Lord Acton, quien tanto hizo por introducir los métodos de la historiografía científica alemana en Inglaterra, (es irrealizable). Acton esperaba dirigir una Historia Moderna para la Cambridge University Press, una obra en la cual resultara imposible inferir la nacionalidad de los colaboradores a partir del método y contenido de sus artículos... Una historia que será escrita cuando el mar se vuelva limonada”[32].
Por lo anterior concluyo que la ciencia de la Educación es la Pedagogía; debemos utilizar este concepto con plena conciencia de su antigüedad y valor teórico, aunque no está de más entender históricamente el uso de los conceptos similares en otras regiones.


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[1] Profesor Titular “C” T/ C Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, amarin@upn.mx[]
2 Emile Durkheim, Educación y Sociología, México, Colofón, 1997, p. 103 – 104.[]
3 Enrique Moreno y de los Arcos, “Los orígenes de la Pedagogía en México”, en E + A. Enseñanza más aprendizaje. Revista de la Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior del Estado de Nuevo León, No. 5, septiembre de 1982, p. 59 – 76.[]
4 N. Abbagnano y A. Visalberghi, Historia de la Pedagogía, México, F.C.E., 1995, undécima impresión.[]
5 Robert K. Merton, La sociología de la ciencia, Alianza Editorial, Madrid, 1977, p. 357. []
6 Pierre Bordieu, “Genèse et structure du champ religieux”, en Revue Français de Sociologie, XII, 1971, pp. 295 – 334 ; « Le marché des biens symboliques », en Année Sociologique, 1973, pp. 49 – 126 ; « Le couturier et sa griffe », en Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 1 (1), janvier 1975, pp. 7 – 36, y Questions de Sociologie, París, Minuit, 1980.[]
7 Pierre Bordieu, “Le champ scientifique”, en Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 2eme Anné, No. 2 – 5 , juin 1976, p. 88.[]
8 Emilio Tenti Fanfani, “El campo de las ciencias de la educación: elementos de teoría e hipótesis para el análisis”, en Alicia de Alba recopilación y presentación, ¿Teoría Pedagógica? Lecturas introductorias, México, UNAM /Coordinación de Humanidades/CESU, 1987, p. 379. []
9 Enrique Moreno y de los Arcos, “Los orígenes de la Pedagogía en México”, en E + A. Enseñanza más aprendizaje. Revista de la Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior del Estado de Nuevo León, No. 5, septiembre de 1982, p. 59 – 76.[]
10 “Diversos estudios han demostrado que las citas en obras científicas no se limitan a identificar a los autores de las ideas y las fuentes de datos. Reflejan los estilos intelectuales de las respectivas comunidades científicas nacionales, los métodos pedagógicos de los estudios de posgrado y las preferencias literales de los directores de revistas profesionales influyentes. A veces remiten no sólo a las fuentes precisas de los datos presentados por los autores, sino también a las teorías y a las escuelas teóricas con las que quieren o esperan que se las identifique:” Anthony Grafton, Los orígenes trágicos de la erudición. Breve tratado sobre la nota al pie de página, México, FCE, 1998, p. 18.
Grafton apoya su afirmación en la obra de B. Cronin, The Citation Process, London, 1984. []
11 Gastón Mialaret, Nueva Pedagogía Científica, Prólogo de Maurice Debessé, traducción de A. García Burgos, Barcelona, Luis Miracle, 1961, 118 págs. Ilus. (Biblioteca Práctica de Psicología y Psicopatología Infantiles); Gastón Mialaret, Introducción a la Pedagogía, Barcelona, Vinces – Vives, 1971, 186 págs.; Maurice Debessé y Gastón Mialaret (Editores), Tratado de Ciencias Pedagógicas, 6 vols., traducción de Prudenci Comes, Barcelona, Oikos – Tau, 1972. []
12 Orlando Valera Alfonso, El debate teórico en torno a la Pedagogía, Bogotá, Editorial Magisterio, p. 74.[]
13 Los rusos y alemanes orientales por supuesto que permanecieron inmutables ante el atrevimiento del viejo profesor francés y continuaron hasta el fin con su nomenclatura.[]
14 D.B. Elkonin, “Esbozo de la obra científica de Lev Semionóvich Vigotski”;Ramón Ferreiro Gravie, “Lev Semionóvich Vigotski, Mozart de la Psicología”; Fernando González Rey, “L.S. Vigotski: presencia y continuidad de su pensamiento”, en Revista Psicología, publicación bimestral, marzo – abril 2003, Director General Gabriel Barrera T.; Editora Profesora Leticia América Becerril Juárez, Lago Ontario 55, Colonia Tacuba, C.P. 11410, México 17, D.F. Telefax: 5399 6334.[]
15 D.B. Elkonin, Soovranie Zachinieniye, Moskva, Izdatelvo Nauka, 1984.[]
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17 Patricia Ehrlich Quintero, Op. Cit.[]
18 Alejandro de Humboldt en Enrique Krauze, Mexicanos eminentes, México, Tusquets, septiembre del 2000, p. 382.[]
19 Enrique Krauze, Mexicanos eminentes, México, Tusquets, septiembre del 2000, p. 385.[]
20 J.G. Fichte, Discursos a la nación alemana, Biblioteca de los grandes pensadores, Barcelona, Tecnos, 2002.[]
21 Reimpreso por la UNAM en México, 1984.[]
22 Enrique Moreno y de los Arcos, “Los orígenes de la Pedagogía en México”, en E + A. Enseñanza más aprendizaje. Revista de la Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior del Estado de Nuevo León, No. 5, septiembre de 1982, p. 59 – 76.[]
23 Enrique Moreno y de los Arcos, “Los orígenes de la Pedagogía en México”, en E + A. Enseñanza más aprendizaje. Revista de la Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior del Estado de Nuevo León, No. 5, septiembre de 1982, p. 59 – 76.[]
24 Enrique Moreno y de los Arcos, Op. Cit., p. 76.[]
25 Francisco Larroyo, Pedagogía de la enseñanza superior, México, UNAM, Facultad de Filosofía y Letras, 1959.[]
26 Georges Vigarello, “¿Una especificidad teórica para las Ciencias de la Educación?”, en Alicia de Alba recopilación y presentación, ¿Teoría Pedagógica? Lecturas introductorias, México, UNAM /Coordinación de Humanidades/CESU, 1987, p. 392 – 395. Enrique Moreno y de Los Arcos, Pedagogía y Ciencias de la Educación, México, Colegio de Pedagogos de México, 1990.[]
27 Orlando Valera Alfonso, El debate teórico en torno a la Pedagogía, Bogotá, Editorial Magisterio, p. 76.[]
28 Benjamín Fuentes, Enrique Corona Morfín y la educación rural (Antología), México, SEP / Ediciones El Caballito, 1986.[]
29 Concepción Jiménez Alarcón, Rafael Ramírez y la Escuela rural mexicana (Antología), México, SEP /
Ediciones El Caballito, 1986.[]
30 Moacir Gadotti, Historia de las ideas pedagógicas, México, Siglo XXI Editores, 2000, segunda edición en español.[]
31 Orlando Valera Alfonso, Op. Cit.[]
32 Anthony Grafton, Los orígenes trágicos de la erudición. Breve tratado sobre la nota al pie de página, México, FCE, 1998, p. 17.

HISTORIA DE LA PEDAGOGIA EN MEXICO

Alvaro Marín Marín
Abril de 2005

El presente artículo es un avance de investigación que pretende, al mismo tiempo, funcionar como esquema para la redacción de una obra mayor, que sirva como libro de texto a los estudiantes de la licenciatura en Pedagogía de todas las universidades de nuestro país, así como a los profesores que estudian en la Universidad Pedagógica Nacional; en vista de que hasta la fecha no se ha producido una obra completa que abarque la historia de esta disciplina en los siglos XIX y XX en México.
Problema básico para iniciar el estudio que nos interesa, es la definición misma del concepto "pedagogía", ya que la mayoría de quienes tratan el tema se refieren indistintamente a educación, teoría educativa, ciencias de la educación, pedagogía, teoría de la enseñanza, etc. Lo anterior únicamente significa que aún no está deslindado con precisión el campo de la Pedagogía y que ésta no acaba de separarse de las disciplinas que la generaron en su pasado remoto y continúan sirviéndole de sustento y apoyo: la filosofía y la psicología.
Díaz Barriga incluso, subraya una falta de distinción conceptual entre Pedagogía y Didáctica desde la época de Comenio por ejemplo. Como nos interesa entrar directamente al problema, no nos detendremos en alegatos conceptualizadores más o menos sutiles, sino que, recurriremos a la sabiduría de dos personalidades que han reflexionado sobre el tema con acierto, a nuestro juicio; así, Ricardo Nassif en su libro Pedagogía General, pp. 69 y ss. considera dos ramas principales: la pedagogía teórica (filosofía de la educación, ciencia de la educación, historia de la educación e historia de la pedagogía), y la pedagogía tecnológica (metodología educativa, organización educativa).

Por su parte Emile Durkheim en Teoría de la Educación y Sociedad dice que no debemos confundir educación y pedagogía, en vista de que la primera es la acción ejercida sobre los niños por sus padres y los adultos en todos los períodos y momentos de la vida, mientras que la pedagogía no consiste en acciones, sino en teorías. Estas teorías son maneras de concebir la educación, no maneras de practicarla. Así pues, la educación es la materia de la Pedagogía y ésta, una manera de reflexionar sobre aquella.
En nuestro país, quienes han reflexionado sobre educación en el siglo pasado y gran parte del actual han sido políticos, novelistas, historiadores, legisladores, profesores y gente talentosa dedicada al ejercicio profesional de muy diversas disciplinas, porque la carrera de Pedagogía comenzó apenas a impartirse en la UNAM en la década de los sesentas.
A no dudarlo, el primer gran pedagogo mexicano del siglo pasado fue el cura Hidalgo, interesado como estaba en mejorar la vida de los indígenas y castas, primero capacitándolos en pequeños oficios y artesanías para que aumentaran sus menguados ingresos, y después enseñando a toda la nación, la importancia de liberarnos del yugo colonialista hispano y, tratando de devolver con la libertad de los esclavos y las tierras a los indígenas, la dignidad a nuestro pueblo.
Siguió Morelos con sus Sentimientos de la Nación, dados a conocer el 14 de septiembre de 1813, donde el punto décimo segundo decía: "Que como la buena ley es superior a todo hombre, las que dicte nuestro Congreso deben ser tales que obliguen a constancia y patriotismo, moderen la opulencia y la indigencia, y de tal suerte se aumente el jornal del pobre, que mejore sus costumbres, aleje la ignorancia, la rapiña y el hurto".
Mientras que el décimo quinto ordenaba: "Que la esclavitud se proscriba para siempre, y lo mismo la distinción de castas, quedando todos iguales, y sólo distinguirá a un americano de otro, el vicio y la virtud".

En una sociedad tan ignorante y atrasada como era la mexicana a fines de la Colonia, las metas que se proponía alcanzar Morelos no eran pequeñas ni mezquinas; deseaba transformar un país de siervos y vasallos en otro de ciudadanos conscientes y libres colaborando plena y voluntariamente en una sociedad democrática.
Como un elemento de transición entre el agonizante pasado colonial y la recién lograda Independencia, encontramos en primera fila a don José Joaquín Fernández de Lizardi, activo intelectual que se dedicó al periodismo, la administración pública y la novela bajo el mismo común denominador: la crítica del antiguo régimen, sus instituciones y las formas de educación y socialización que permitían destacar no a los más capaces, sino a los más cínicos, relegando a los profesores, a la última clase de la sociedad.

En su novela La Quijotita y su prima, publicada en 1819, critica la educación femenina de entonces y establece, mediante un contra punto su ideal en este campo: para salir adelante con dignidad, la mujer debe recibir una educación intelectual, moral y técnica que le permita desenvolverse y, en caso de necesidad, trabajar honestamente.
Una vez que México consiguió su independencia política de la decrépita potencia que nos sojuzgaba, José María Luis Mora incluyó en la agenda de la reforma social el problema educativo y la reforma escolar con el fin de acelerar el derrumbe del nefasto pasado que se negaba a morir.
La educación entonces estaba peor repartida que la riqueza, pues España había basado en la ignorancia de las mayorías su dominio colonial, creyendo que la ignorancia era el medio más seguro para impedir la emancipación de América.
Por tanto, don José María Luis Mora creyó que el mejor antídoto contra el colonialismo y la pobreza era la educación popular: "Para llevar a cabo la obra de la regeneración es preciso formar un espíritu público, es preciso grabar en el corazón de cada individuo que sus leyes deben respetarse como dogmas; en una palabra, es preciso que las luces se difundan al máximo posible".

Los pocos privilegiados que asistían a la escuela -todavía bajo la normatividad colonial- de cualquier manera no recibían nada positivo pues se les predicaba encierro, recogimiento, quietud y silencio, se les hablaba de santos y devociones pero, "nada se les hablaba de patria, de deberes civiles, de los principios de la justicia y del honor; no se les instruye en la historia, ni se les hacen lecturas de la vida de los grandes hombres, a pesar de que todo esto se halla en relación con el género de vida a que están destinados la mayor parte de los educandos". (José Ma. Luis Mora, Obras Sueltas, México, Porrúa, 1963, p. 461).
Mora deseaba que la educación nacional se modernizara dejando atrás las costumbres coloniales, por lo que contribuyó a democratizar la enseñanza prohibiendo a los profesores que castigaran físicamente y vejaran a los estudiantes; suprimiendo vestiduras talares y uniformes, fomentando el principio de igualdad, aboliendo la asistencia obligatoria a misas y fiestas extra-clase; cancelando días festivos y puentes, reduciendo las vacaciones y evitando, en lo posible, cualquier pérdida de tiempo.
En lo que respecta a la educación básica, la Independencia trajo consigo novedades importantes: los ingleses Lancaster y Bell nos enseñaron la pedagogía lancasteriana, su modelo pedagógico trasladaba al campo educativo los esquemas organizativos de las factorías anglosajonas con el gerente a la cabeza, los supervisores, los capataces y los obreros.
En la escuela de modelo lancasteriano, el gerente es el profesor que dirige y regula el trabajo diario; los supervisores son los monitores de orden, muchachos mayores que controlan -incluso a varazos- a todos los chiquillos, los capataces tienen su equivalente en los monitores que transmiten las indicaciones de trabajo y supervisan el cumplimiento de la faena de los estudiantes, quienes, finalmente, representan a los obreros de una factoría por estar en la base de la organización, no participar en las decisiones de la gerencia, pero sufrir todas las consecuencias y estar obligados a respetar las órdenes "de arriba" sin chistar.
De este modo, el modelo pedagógico medieval de la escuela como convento, era sustituído, muy atinada y oportunamente por cierto, por el modelo de factoría anglosajona, con todas las consecuencias que esto implicaba, desde el cambio de principios hasta los objetivos y forma de organizar el trabajo.
Del ideal católico de perfección se pasaba al pragmatismo inglés que busca la utilidad, la eficacia, la eficiencia y el máximo rendimiento con la menor inversión, lo que sucedía en la escuela lancasteriana, pues sólo necesitaba un profesor por cada trescientos alumnos, método ideal en una sociedad en la que sólo sabían leer y escribir sesenta mil personas de una población de siete y medio millones.

La ausencia del presidente Santa Anna en 1833, permitió que el vicepresidente don Valentín Gómez Farías quedara a cargo del gobierno de la república, oportunidad que fue aprovechada para aplicar un programa de reforma liberal avanzada de la sociedad que todavía entonces no era sino el virreinato de la Nueva España, con algunos deseos vagos de que aquello fuese otra cosa, como afirmó alguna vez Lorenzo de Zavala.
El programa proponía garantizar las libertades de prensa y opinión, abolir los privilegios del clero y la milicia, suprimir las instituciones monásticas, separar al Estado de la Iglesia, privatizar los bienes de comunidades y aplicar el modelo liberal al sistema educativo.
La pedagogía liberal implicaba suprimir todo aquello que no fuera congruente o se opusiera al modelo de capitalismo librecambista, por lo que, la Real y Pontificia Universidad de México fue clausurada por "inútil, perniciosa e irreformable", al tiempo que se promulgaba el 23 de octubre de 1833, la creación de seis nuevas escuelas superiores como una de las primeras iniciativas culturales de un gobierno mexicano.
Se prescribía también la creación de la Biblioteca y el Teatro nacionales, la reforma del Museo de Historia y el Gabinete de Historia Natural, la fundación de dos escuelas normales, de escuelas primarias para niños en los lugares donde hicieran falta, así como dos escuelas nocturnas para adutos que se establecerían en el ex-Hospital de Jesús y en el ex-Convento de Belén, con un horario de siete a diez de la noche y un programa que enseñaba a leer, escribir, las cuatro reglas de aritmética y el dibujo lineal, ofreciendo a los asistentes papel, tinta, plumas y lápices, materiales escasos y costosos en aquél entonces. (José María Luis Mora, Obras Sueltas, México, Porrúa, 1963, pp. 475-476).

Como vemos, los liberales mexicanos de entonces tenían muy claras sus ideas y bien definidos sus objetivos: para acabar con el pasado colonial, deberían educar al pueblo formándolo desde arriba, suprimir legislativamente a los actores colectivos, disolver los valores de la cultura tradicional, así como universalizar la economía de mercado basada en los intercambios monetarios y la propiedad privada, que rompió definitivamente las antiguas relaciones.
El modelo pedagógico liberal fue apoyado por las mayorías debido al énfasis que puso en la educación universal laica, así como por su matiz democrático-optimista que insistía en que cualquiera podía alcanzar mediante un pequeño esfuerzo, lo que antes se reservaba a unos cuantos.
Con todo y que la reforma liberal fue derrotada militarmente por la reacción conservadora, al final triunfó, pues logró inscribir en la memoria histórica de la nación mexicana los principios pedagógicos básicos que regirían los proyectos educativos nacionales para los siguientes doscientos años:

a) Los mexicanos somos un pueblo celoso de nuestra libertad política y nuestra independencia económica;
b) El pueblo mexicano es profundamente republicano y aspira a vivir en la democracia;
c) La educación nacional deberá regirse por los principios de: laicismo, gratuidad, obligatoriedad, universalidad.
d) La educación es un derecho de todos los mexicanos y por tanto es responsabilidad del Estado garantizarla.
El modelo pedagógico y las ideas liberales se extendieron a pesar de todo, gracias a la acción discreta pero eficiente de los Institutos Científicos y Literarios como los de Guadalajara, Chihuahua y Estado de México que se fundaron en 1827; el de Zacatecas de 1832, y el de Coahuila, fundado en 1838; así como por las Normales lancasterianas que llevaron las nuevas ideas y principios a Sonora en 1847 y a San Luis Potosí en 1849.

No obstante los avances que trajo a la educación nacional la aplicación del modelo pedagógico liberal, resultaba evidente que los cambios no serían inmediatos ni tan radicales como algunos desearan, ya que algunos sectores de la sociedad permanecían al margen del sistema educativo y su formación era tan deficiente como en la época colonial; concretamente las mujeres y los indígenas, eran tratados conforme a los cánones más atrasados.
El escritor jalisciense Fernando Calderón, a mediados del siglo pasado, ridiculizaba a las familias pequeño-burguesas por educar a las muchachas con lecturas desordenadas, sin ningún método ni fin determinado en el orden social aparte del aún tradicional "mientras se casa"; como lo demostró la licenciada Sahagún Tinoco en su artículo sobre la Educación Femenina del siglo XIX.
La pesada herencia colonial estaba tan arraigada aún entre las clases económicamente poderosas, que se imponía como inevitable rutina incluso sobre los hijos de los ricos, como lo afirma don Guillermo Prieto en sus Memorias de mis tiempos, cuando recuerda sus estudios primarios, al mencionar que si bien no se incurría en excesos no faltaban tampoco la palmeta, la disciplina y el encierro.
Por tanto, la tradición liberal debió transformarse en ley y, mediante el artículo tercero de la Constitución promulgada el cinco de febrero de 1857, decretar: "La enseñanza es libre, la ley determinará qué profesiones necesitan título para su ejercicio y con qué requisitos deben expedirse".
La misma Carta Magna prohibía, en su artículo quinto los votos monásticos y la participación de las instituciones religiosas en la enseñanza; el artículo trigésimo segundo apoyaba el establecimiento de Colegios y Escuelas prácticas de Artes y Oficios; mientras el trigésimo séptimo proponía premiar a los ciudadanos distinguidos en las artes, las letras, las ciencias y la educación.
Como puede observarse, la Iglesia católica era percibida correctamente como uno de los obstáculos más formidables al cambio y un enorme freno al progreso nacional. Esto resultó evidente cuando la Iglesia apoyó a sectores reaccionarios del ejército para que se opusieran con las armas en la mano al nuevo orden jurídico, y promovió la aventura intervencionista francesa y la gran farsa de nombrar a un austríaco "emperador" de México, cuando nuestro presidente era el benemérito Juárez.
Una vez que los liberales triunfantes encabezados por el presidente Benito Juárez entraron a la ciudad de México el 15 de julio de 1867, el Ministro de Justicia e Instrucción Pública don Antonio Martínez de Castro dispuso, por instrucciones presidenciales y dentro del marco de la Ley Orgánica de Instrucción Pública, que se formara una comisión, encabezada por don Gabino Barreda, para reformar la educación media.
Ilustre médico poblano, don Gabino Barreda había escuchado en Francia las conferencias de Augusto Comte y, entusiasmado por la filosofía positivista, encontró en ese momento la valiosa oportunidad de ponerla en práctica.

La Escuela Nacional Preparatoria inició sus labores el 1o. de febrero de 1868 en el edificio del Antiguo Colegio de San Ildefonso; su currícula se caracterizó desde un principio tanto por el enciclopedismo como por su estricto apego al método científico, como un medio para superar disputas estériles y conflictos de carácter religioso, que tantos muertos habían ya generado desde que empezó la lucha por la Independencia y aún antes.
La pedagogía positivista y sus promotores, consideraban que era necesario enseñar los métodos de experimentación y deducción a los mexicanos para que dejaran de explicarse mágicamente el universo y la vida social. El hombre debía usar la inteligencia para descubrir, mediante el método científico, las leyes generales del mundo.
La clasificación comtiana de las ciencias jerarquiza a éstas en un orden lógico que va de las más abstractas a las más concretas y complejas, empezando por las Matemáticas y terminando en la Sociología. Esta misma clasificación es recomendada para aplicarse en el Plan de Estudios de la Preparatoria.
El sistema positivista, aplicado a la educación, supone que cada ser humano en lo particular reproduce la historia de la humanidad, por lo que, la mejor educación será una aplicación inteligente de la ley de los tres estados, dividiendo la vida humana escolar en infancia, adolescencia y juventud.
Durante la primera etapa, la educación tendrá que ser informal y sistemática, para sacar al niño de su etapa más primitiva y conducirlo con éxito a la segunda y tercera, donde podrá asimilar conocimientos verdaderos basados en la ciencia. El modelo pedagógico positivista fue tan exitoso, que su estructura básica todavía se refleja en los programas y planes de estudio de las escuelas mexicanas, incluyendo las controladas por el clero católico.
Dentro del exitoso y omnipresente paradigma pedagógico positivista, brillaron con luz propia expertos de muy diversas disciplinas que contribuyeron a desarrollar la pedagogía mexicana; así, el médico Manuel Flores fue el primero en usar el nuevo concepto en nuestro país al publicar su Tratado elemental de Pedagogía en 1887.
En esta obra, el doctor Flores muestra la influencia de Spencer y Stuart Mill, con cuyo auxilio expone las bases de la enseñanza objetiva basada en el "realismo pedagógico", el cual debe poner en juego las facultades del niño, desarrolladas mediante una educación física, moral e intelectual que substituya los antiguos y bárbaros castigos corporales, fortaleciendo la voluntad con medios adecuados y buenos fines.
Sin embargo, el problema de la Pedagogía como disciplina, profesión, campo de estudios y objeto teórico ya estaba en el ambiente educativo mexicano cuando menos desde 1885, cuando en la Escuela Modelo de Orizaba, el profesor de origen alemán Enrique Laubscher fundó una Academia para actualizar a profesores en servicio, mediante un Programa de Ciencias Pedagógicas en donde se hacía una introducción general a la Pedagogía, se conceptualizaban sus componentes principales y se exponían los fundamentos de la enseñanza objetiva.
El pedagogo suizo Enrique C. Rébsamen empezó sus disertaciones públicas ese mismo año en Veracruz, a partir de la idea de que nuestro país necesitaba consolidarse políticamente sobre la base de la unidad intelectual y moral. Dividió a la Pedagogía en: general, histórica y práctica, y distinguió entre educación e instrucción, entendiendo a ésta como simple adquisición de conocimientos, mientras que aquella significa desarrollo gradual y progresivo de las facultades humanas.
El abogado veracruzano Carlos A. Carrillo es ampliamente conocido entre los profesores mexicanos por sus constantes esfuerzos en favor de la educación universal, la reforma escolar y el mejoramiento del pueblo por la escuela. El maestro Carrillo fue traductor, publicista de las nuevas ideas educativas a través de periódicos que él mismo fundó, profesor y funcionario.
El abogado campechano don Joaquín Baranda fue otro educador destacado que, desde diferentes posiciones tales como el Congreso, la Judicatura, el gobierno de su Estado y la Secretaría de Justicia e Instrucción Pública, aplicó importantes medidas para reorganizar el sistema educativo nacional, de las que podemos destacar:
a) Impulsó la instrucción primaria apoyando la formación de profesores;
b) Propuso que por ley, la educación básica fuera obligatoria, gratuita y laica;
c) Convocó y financió los dos grandes Congresos Pedagógicos del porfiriato, que definieron el rumbo de la política educativa del momento.
Don Justo Sierra Méndez, campechano y abogado también, dedicó su vida a tratar de resolver algunos de los grandes problemas educativos de México; como diputado propuso y defendió, hasta verlo convertido en leyes, el principio de la enseñanza primaria obligatoria, gratuita y laica; como subsecretario de Instrucción, presidió y orientó los dos Congresos Pedagógicos más importantes del siglo pasado; como Ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes, logró la creación de la Universidad Nacional de México, sin ningún nexo con la vieja "Universidad" colonial, y con el apoyo académico de la moderna Universidad de California en Berkeley.
Aunque poco conocido en su faceta de educador, el poeta y político veracruzano Salvador Díaz Mirón, que nació el 14 de diciembre de 1853 en la ciudad de Veracruz del matrimonio de Manuel Díaz Mirón y Eufemia Ibáñez, fue director del Colegio Preparatorio de Jalapa en 1912, donde además impartió clases de historia y literatura, al tiempo que continuaba sus trabajos de escritor en su quinta "Santa Rosa".
En 1916 se trasladó a la Habana donde se negó a recibir una pensión del gobierno cubano, pero en cambio aceptó dar clases de francés, historia universal y literatura en la Academia Newton, dirigida entonces por don Tomás Segoviano.
Nada mejor para conocer las ideas pedagógicas de Díaz Mirón que uno de sus poemas:

De la materia resistente y bella
tomad lo que más dura y más encanta:
si sois piedra, sed mármol; si sois planta,
sed laurel; si sois llama, sed estrella.

Con los albores del nuevo siglo, comenzaron a aparecer en nuestro país modelos pedagógicos sustentados en diferentes tipos de socialismo y aún del anarquismo, como la llamada escuela racionalista, que comenzó a aplicarse en la Casa del Obrero Mundial en 1912, fue aclimatada en Yucatán por José de la Luz Mena quien recibía el apoyo político del gobernador Felipe Carrillo Puerto, e introducida en Tabasco por Tomás Garrido Canabal. La CROM la apoyó hasta 1923 y comenzó a rechazarla el año siguiente, cuando adoptó las tesis de la escuela proletaria socialista explicitadas por Vicente Lombardo Toledano.
La escuela racionalista predicaba que la religión deforma las mentes de los niños por obligarlos a aceptar dogmas sin fundamento, por lo que sugería enseñar con base en el método científico y los métodos de la escuela activa.
Casi al mismo tiempo, se afianzaban en México las enseñanzas de los pastores presbiterianos y bautistas mexicanos educados en instituciones norteamericanas, quienes trataban de difundir los principios éticos de Lutero mediante el periodismo, la evangelización y el sistema escolar.
Para 1913, los misioneros protestantes tenían en México 614 escuelas de preescolar, primaria y secundaria, con predicadores tan activos como Andrés Osuna, Samuel Inman, Alfonso Herrera, Benjamín Velasco, José María Cárdenas, Juana Palacios, Blanch Bonine, Gregorio Torres Quintero y Moisés Sáenz.
El maestro Sáenz llegó a la subsecretaría de Educación Pública en 1925, comenzó por rodearse de un grupo compacto de correligionarios que consideraban a la Iglesia católica como el obstáculo más formidable para el progreso de México; por tanto, decidieron aprovechar el conflicto cristero contra el gobierno para iniciar una nueva evangelización, en la cual la escuela rural sustituyera a la institución católica como instrumento de acondicionamiento social, usando a los maestros "misioneros" como propagandistas de la nueva fe, la cual debía transformar a millones de indígenas atrasados en granjeros modernos: activos, emprendedores, responsables, abstemios, ahorrativos, sobrios.
Para simbolizar las nuevas tendencias de la educación y la pedagogía mexicanas, implantaron por decreto la escuela activa de John Dewey, y transformaron muchos antiguos templos católicos en escuelas y bibliotecas, que ayudarían a surgir la "verdadera" mexicanidad.
No obstante, cuando el callismo fue desplazado por los cardenistas, estos educadores-evangelizadores tuvieron que dejar la tarea inconclusa y pasar el control de la SEP a los radicales que proponían diversas variantes del modelo pedagógico socialista.
Así, el Congreso Pedagógico de Jalapa celebrado en julio y agosto de 1932, recomienda continuar la lucha contra el fanatismo religioso, pero desatiende el problema indígena para orientarse hacia una nueva clientela recién descubierta: los obreros y marginados urbanos, a quienes pretende educar sobre el principio de la lucha de clases, dotándolos de capacidad técnica para que los obreros mismos organicen y orienten la producción.
La Segunda Convención de Maestros reunida en Toluca del 10 al 13 de abril de 1933, continúa estos lineamientos al tiempo que sostiene el apoyo a Cárdenas y su política, al insistir en el reparto agrario, cumplimiento puntual de los artículos 27 y 123 constitucionales, la federalización y socialización de la enseñanza primaria.
A fines de ese mismo año se propone la creación de un Instituto Pedagógico que coordine la investigación y experimentación en este campo. Al mismo tiempo, importantes fuerzas y organizaciones sociales estaban promoviendo la reforma del artículo tercero constitucional en sentido socialista, la cual tuvo lugar en octubre de 1934, unos cuantos meses antes de que Lázaro Cárdenas tomara posesión como Presidente Constitucional.
Mientras en la capital del país se discutía con entusiasmo la conveniencia o no de hacer una reforma educativa de profundos alcances, la educación diaria de los niños y niñas mexicanas estaba en manos de maestras como la profesora Alicia Moreno Lara, quien dirigió en la ciudad de Veracruz el Colegio para niñas Josefa Ortiz de Domínguez.
La profesora Moreno Lara, por su formación normalista, profunda cultura y amplia práctica docente y administrativa, estaba convencida que, ningún método, doctrina o sistema, por más perfecto que fuera, podría sustituir la sensibilidad, cultura y comprensión del medio social de los alumnos que todo buen profesor debe tener.
La profesora Moreno Lara predicó con el ejemplo y, aparte de dirigir con mucho acierto su colegio, escribió un libro de Moral para niñas que usaron sus alumnas de tres generaciones, completó las materias del currículum oficial con clases de piano, canto e inglés que ella misma impartía, y logró prestigiar tanto a su escuela, que padres de familia de todos los niveles sociales, luchaban por inscribir a sus niñas en ella.
Además de muchos reconocimientos y honores, la profesora Alicia Moreno Lara dejó una gran huella tanto en su Colegio, como en sus alumnas y en la ciudad de Veracruz, donde una calle lleva su nombre.
Volviendo a la política nacional, el Segundo Congreso de Estudiantes Socialistas de México, realizado en 1935, propuso a las autoridades educativas basar la enseñanza en el materialismo dialéctico, con la finalidad de sustituir el actual régimen social por otro en el cual la riqueza se distribuya más equitativamente.
En 1936 fue creado en la ciudad de México el Instituto Nacional de Psicopedagogía, para dar apoyo teórico a la Escuela Socialista, que había surgido de la reforma al artículo tercero constitucional. El 18 de julio de ese año, don Miguel Huerta Maldonado hizo el discurso inaugural en el Palacio de Bellas Artes, frente al Secretario de Educación don Gonzalo Vázquez Vela.
Los objetivos del Instituto Nacional de Psicopedagogía eran estudiar científicamente los problemas educativos de México y llevar a la práctica los resultados de estos estudios. Durante el sexenio de Ávila Camacho, el Instituto organizó el Museo Pedagógico Nacional, que se escindirá años después; y los laboratorios de Pedagogía y de Estudios Económicos y Sociales. Durante los años 1947 a 1961, el Instituto publicará una revista especializada que sirvió de foro a muchos educadores mexicanos.
En el sexenio de López Mateos, el INP recibe el apoyo gubernamental para ofrecer servicios de consulta pública mediante sus clínicas de ortolalia, y asume funciones universitarias al impartir cursos de actualización pedagógica al magisterio en servicio, cuyo valor escalafonario era muy alto, al decir del maestro Pescador Osuna, pues otorgaba sesenta puntos, cuando la publicación de un texto educativo equivalía a tres puntos.
Con estos cursos, las conferencias que impartía mediante invitados extranjeros de alto nivel, así como con la creación en 1965 del Centro Nacional de Documentación e Información Educativa, el Instituto Nacional de Psicopedagogía, se convierte en el inmediato antecesor de la Universidad Pedagógica Nacional.
En el ámbito universitario, la Pedagogía era estudiada como posgrado en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM hasta 1955, fecha en que es creado el Colegio de Pedagogía cuya experiencia permite surgir en 1959, bajo la administración del doctor Francisco Larroyo, la idea de fundar una licenciatura en Pedagogía, concediéndose a los licenciados el título de Pedagogo, y a los estudios superiores los grados de Maestro y Doctor en Pedagogía.
La licenciatura en Pedagogía de la UNAM comenzó con el plan de 1960, reformado en 1966 y 1972; posteriormente ha sufrido modificaciones para adecuarlo a los nuevos requerimientos de nuestra sociedad.
La Universidad Pedagógica Nacional empezó a funcionar en 1978 con cinco licenciaturas, una de las cuales era la de Pedagogía; se está realizando una investigación que pretende hacer el seguimiento de sus egresados, con la finalidad de conocer de qué manera se han integrado al sistema educativo nacional.
En julio de 1995, se graduó la primera generación de egresados de la Maestría en Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional; como es natural en una institución tan joven, su planta docente ha obtenido sus doctorados mayoritariamente en la UNAM y varias otras instituciones de prestigio, sin embargo se espera que para el año dos mil egresen de sus aulas los primeros doctores en Educación.
La Universidad Pedagógica Nacional también publica una revista "especializada en educación" (como afirma en su portada), denominada Pedagogía, que a pesar de las diferentes crisis económicas por las que hemos atravesado, va ya en su tercera época, con un prestigio creciente que se ha ganado a pulso, gracias a una certera dirección y a colaboraciones de alto nivel académico.
Aunque en una reciente entrevista un abogado y educador nos señalaba que, según su experiencia como funcionario educativo estatal y federal, en México ya sobran pedagogos, después de analizar la situación debió convenir que más bien la SEP no sabe dónde ubicarlos ni qué hacer con ellos, lo que puede significar que el campo científico de la Pedagogía aún no se define con claridad. Posiblemente esto sea más positivo que negativo, en vista de que si las antiguas profesiones devienen obsoletas con mucha rapidez, la Pedagogía como ciencia en construcción puede tener un gran futuro.









B I B L I O G R A F I A



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PRIMERAS REFLEXIONES SOBRE UNA PEDAGOGÍA POSTMODERNA PARA LATINOAMÉRICA(*)

Prof. Luis Alfredo Espinoza Q.
(...) más aún, parecía profundamente injusto
que hubiese hombres y mujeres que no pudiesen leer o escribir
Paulo Freire
La reflexión propuesta implica necesariamente ubicarnos dentro del criterio racional-occidental de interpretación de la realidad y, al mismo tiempo, definir una categorización de época, en función del mismo. En este sentido, es pertinente exponer algunas nociones de época; discutir el alcance que tienen éstas en la región latinoamericana y finalmente caracterizar, de manera general, una Pedagogía que dé cuenta del ser latinoamericano, desde una perspectiva filosófico-antropológica.
Categorización de época
La Modernidad
La evolución de la cultura occidental descansa en el pensamiento producido en Grecia hace veinticinco siglos; de manera consciente o inértica, la mayoría de los países latinoamericanos han vivido con la ilusión de alcanzar el desarrollo propuesto por el modelo de Europa occidental y de Norteamérica; entendiendo el concepto de “desarrollo”, fuertemente ligado a una concepción moderna de la sociedad, que se inserta en una cosmovisión arraigada en un tipo de racionalidad, cuya base especulativa la encontramos en la filosofía griega referida.
“La idea de modernidad, en su forma más ambiciosa, fue la afirmación de que el hombre es lo que hace y que, por lo tanto, debe existir una correspondencia cada vez más estrecha entre la producción - Cada vez más eficaz por la ciencia, la tecnología o la administración, la organización de la sociedad mediante la ley y la vida personal, animada por el interés, pero también por la voluntad de liberarse de todas las coacciones. ¿En qué se basa esta correspondencia de una cultura científica, de una sociedad ordenada y de individuos libres si no es un triunfo de la razón? Sólo la razón establece una correspondencia entre la acción humana y el orden del mundo, que era lo que buscaban ya no pocos pensamientos religiosos, que habían quedado, sin embargo, paralizados por el finalismo propio de las religiones monoteístas fundadas en una revelación. Es la razón la que anima la ciencia y sus aplicaciones; es también la que dispone la adaptación de la vida social a las necesidades individuales o colectivas” (touraine, 1998).
El orden social se establece a partir de este criterio epistemológico para concebir la verdad; el método científico y su patrón de demostrabilidad causal de los fenómenos constitutivos de la realidad, se transforma, por consiguiente, en el modo “normal-habitual” de conocer. Aprender, entonces consistía en entender la realidad como un objeto, de un sujeto aprendiz, que realizaba su estudio desde la externalidad del objeto. La comprensión del mundo está vinculada a una “separación abstracta” que el sujeto experimenta con el objeto cognoscente.
La época moderna corresponde, por lo tanto, a una visión paradigmática de la realidad, fundamentalmente determinada por la razón, por el desarrollo de procesos lógico-formales de la mente, favorecedores del pensamiento lógico-causal, que dio vida y provecho a la evolución de la Ciencia y subsidiariamente al poderoso desarrollo de la Tecnología ; forma de lengua absolutamente habitual en nuestros días (Wellmer, 1993)
Ser “moderno” implica en tanto, hacer esfuerzos ingentes por producir, por generar pensamiento científico, que redunde en producción tecnológica de alto nivel. Este proceso de “cientifización” de la sociedad, lo que Habermas llamó la “racionalización” del mundo, se lo percibe ligado a crecimiento económico global y mejoramiento de la calidad de vida individual. Por ello las taxonomías económicas llaman “subdesarrollados”, a los países que compran conocimientos, sociales, educacionales, etc..
Este razonamiento nos debiera hacer reflexionar, a los educadores latinoamericanos, sobre que tipo de desarrollo queremos para nuestros pueblos. Considerando que el concepto de desarrollo “moderno” es tremendamente reduccionista, en relación al potencial de la diversidad cognoscitiva humana.
Sin ir más lejos, la sociedad griega, cuna del pensamiento racional-occidental, en su periodo más alto de expresión cultural, hacia el siglo v a.c., concebía el desarrollo de un pueblo, como la valoración de las manifestaciones expresivas de lo humano, en todas sus dimensiones, incluida la filosofía. La visión racionalista-pragmática fue difundiéndose a espaldas de la significación que la sociedad griega real le daba a la cultura toda. Un signo elocuente de esta contradicción es el libro La República, en donde Platón expone su concepción ideal de organización social humana, dejando fuera a los poetas, por considerar que éstos, mentían doblemente en su interpretación de la realidad.
Por otra parte, hay culturas que han sedimentado un concepto de desarrollo, profundamente distante del defendido por la modernidad. Sociedades como India, por ejemplo, han concebido que el valor humano se encuentra en el proceso de crecimiento y evolución espiritual. Una sociedad y/o un individuo desarrollado, en este contexto, corresponde a una comunidad que ha alcanzado estados de profundización espiritual de primer nivel.
En las culturas precolombianas, el concepto de desarrollo, entre otros aspectos estaba ligado a la vivencia de lo sagrado-mítico. Alcanzar un estado de actitud existencial-ceremonial, era de alta valoración en aquellas culturas. La ritualización de la vida cotidiana, tenía gran significado, no sólo como forma excelsa de convivencia social basada en el respeto mutuo, sino también por el fortalecimiento de las relaciones del hombre con la naturaleza y con el universo.
Una consideración de las diversas nociones que ha adquirido el concepto de desarrollo, en el devenir socioantropológico humano, nos permitiría relativizar la absolutización del concepto de desarrollo moderno y abrirnos a una reflexión que nos permita iniciar un debate permanente sobre nuestra cosmovisión, como latinoamericanos y discutir las dimensiones de un concepto de desarrollo particular y propio, que otorgue identidad a nuestro modelo educacional y al quehacer de las aulas en nuestra región.
La Postmodernidad
Qué se pretende decir cuando se utiliza la expresión Postmodernidad; ¿que es el resultado, la consecuencia, algo derivado del modernismo?; o ¿trata de significar la negación y el rechazo al modernismo?. (Appegnanesi, 1999). En general se utiliza con una mixtura de estas nociones; sin embargo, en términos generales, trata de presentar un cambio epocal, que al menos, implicaría dos cuestiones de base:
1. Que el modernismo como visión filosófico-antropológica del hombre y de la sociedad habría terminado o estaría en proceso de término, lo que agrega la evidente idea de crisis del paradigma moderno.
2. Que el postmodernismo representa el advenimiento de un nuevo paradigma, de una nueva y alternativa cosmovisión del hombre occidental. (Follari, 1998)
En el análisis del problema realizado por Brunner, en Chile, destaca seis aspectos para reconocer lo postmoderno:
1. La postmodernidad representa un mundo nuevo, alejado de todo lo conocido, como una especie de síntesis epistemológica de todo los “pos” (posindustrial, posliberal, etc.).
2. La postmodernidad está comprometida con la destrucción, con deshacer todo lo que queda del viejo mundo
3. La postmodernidad implica un vuelco de valoración conceptual; dejando atrás ideas como: sujeto, progreso, racionalización, ciencia, etc. Para abrir paso a la valoración de ideas cercanas a lo descentrado, a la desviación, los fragmentos, lo minoritario, lo plural, lo excluido, etc..
4. La postmodernidad se identifica con una actitud de negación semiótica de la realidad, en términos de leyes generales. Ya no hay posibilidad de generalizar o desarrollar visiones totalizantes de la realidad.
5. La postmodernidad se ubica en el presente y desconoce el futuro, persuadiéndonos a reconocer la utopía no como una meta lejana e inalcanzable, sino como una condición del presente.
6. La postmodernidad representa el mayor estado de equidad de la cultura; la convergencia de estilos, métodos, clases, formas culturales, etc., señala el espíritu de la época. Toda vida, todo acontecimiento y todo objeto es símbolo de la incertidumbre, eje central de lo humano. La incompletud del conocimiento, desmitifica las jerarquías, las normas y las leyes. (Brunner, 1998).
¿Modernidad y Postmodernidad en Latinoamerica?
Estas nuevas señales descritas nos hablan de la caracterización de un cambio de época o por lo menos, de la vivencia de una transición en las formas de entender la realidad, para el hombre occidental, sobre esta base, nos preguntamos:
¿Esta clasificación de época compromete a las sociedades latinoamericanas y a sus habitantes?
¿De qué forma se ha manifestado la modernidad en los pueblos latinoamericanos?
¿Es posible pensar siquiera una postmodernidad en Latinoamérica, cuando en el mejor de los casos, la modernidad es groseramente incompleta?
Esta última interrogante involucra las dos anteriores y representa el fundamento de esta reflexión. Como continente no hemos sido ajenos de los preceptos modernos antes señalados. En el ámbito de la educación, que hoy nos preocupa, los modelos pedagógicos implementados en la región, generalmente han intentado consolidar el espíritu moderno; constituyéndose la educación como el gran instrumento de poder. (Giroux, 1990)
El surgimiento de la escuela primaria estatal y confesional en Europa es bastante perverso, muy ajeno a los fines altruistas que habitualmente se le atribuyen a la escuela; obedeció fundamentalmente a considerarla como un instrumento altamente eficaz de control social, que preservara sociedades jerárquicas y altamente normativas. Sobre este modelo se edifica el proceso educacional latinoamericano.
“Cuando en el siglo XVII se desarrollaron las escuelas de provincias o las escuelas cristianas elementales, las justificaciones que se daban para ello eran sobre todo negativas: como los pobres no contaban con medios para educar a sus hijos, los dejaban en la ignorancia de sus obligaciones: el cuidado que se toman para subsistir, y el hecho de haber sido ellos mismos mal educados, hace que no puedan transmitir una buena educación que jamás tuvieron; lo cual implica tres inconvenientes mayores: la ignorancia de Dios, la holgazanería (con todo su cortejo de embriaguez, de impureza, de latrocinios, de bandidaje), y la formación de esas partidas de mendigos y pícaros, siempre dispuestos a provocar desórdenes públicos y bueno, todo lo más para agotar los fondos del hospital. Ahora bien, en los comienzos de la Revolución, en el objetivo que se prescribirá a la enseñanza primaria será, entre otras cosas, el de fortificar, el de desarrollar el cuerpo, el de disponer al niño para cualquier trabajo mecánico en el futuro, el de procurarle un golpe de vista preciso, la mano segura, los movimientos habituales rápidos. Las disciplinas funcionan cada vez más como unas técnicas que fabrican individuos útiles(…) de ahí, en fin, la doble tendencia que vemos desarrollarse a lo largo del siglo XVIII a multiplicar el número de las instituciones de disciplina y a disciplinar los aparatos existentes.” (Foucault, 1976)
En esta descripción realizada por Foucault queda de manifiesto el uso de la escuela y de los procesos educativos, en el marco de una concepción racional-moderna del hombre y de la sociedad. A ese interés superior sirve la escuela que disciplina. Una educación emancipadora está muy lejos de este modelo que se replicó de forma esclavizante en Latinoamérica y cuyo modelo pedagógico aún forma parte del quehacer cotidiano de las escuelas de la región, no obstante, las reformas educativas en marcha.
Debemos preguntarnos si el modelo de sociedad moderna es el necesario, el adecuado, el justo, para nuestros pueblos, en el marco idiosincrático de nuestra cultura. Por otra parte, cómo podríamos los latinoamericanos vivir el espíritu postmoderno, si los ejes más importantes de la modernidad no se han completado. Nuestras sociedades son tremendamente desiguales en lo económico, el desarrollo científico y tecnológico es muy exiguo, demasiados habitantes de este continente todavía no saben leer ni escribir. (Muñoz, 1988).
Por otra parte, tenemos como cultura, otros elementos identitarios que nos permitirían concebir el desarrollo de manera particular, por una parte y definir nuestra propia cosmovisión, que evidentemente tendrá aspectos de la modernidad y de postmodernidad occidental, pero que los trascenderá a la luz de un nuevo modelo filo, socioantropológico del hombre y de la sociedad latinoamericana, dentro del cual surgirán modelos particulares para resolver los diversos problemas, incluido un modelo educacional propio.
Algunos elementos de juicio, sobre los fundamentos filosóficos de una pedagogía crítica latinoamericana, nos entrega Pinto, R. en Chile; a saber:
1. La presencia del cuerpo como producción del pensamiento teórico. Una nueva cultura escolar sobre la base de una resignificación del cuerpo y de su movimiento en el espacio.
2. La expresión de las relaciones mandonistas como comprensión de la organización social e institucional. Estimulando la reflexión sobre este concepto no sólo como rechazo del autoritarismo, sino “como algo y alguien que sustentado en su tradición del saber hacer conduce a su pueblo y lo organiza, para su mejor desarrollo potenciador.
3. La visión humanista-materialista de lo divino, en donde “lo cultural corresponde a una cosmovisión que integra lo natural a una vivencia cotidiana, de la relación mediánica del hombre, de cuidar y ordenar la naturaleza”
4. La vivencia ética de la reciprocidad, entre el hombre y la naturaleza y entre el hombre y el universo, de “estar atento con el otro y retribuir en todo momento lo que ofrece la vida, adoptando incluso un fuerte carácter ritual”
5. El equilibrio entre lo diverso y lo común en la identidad latinoamericana, se trata de “una práctica pedagógica basada en el reconocimiento de la diversidad sociocultural, la participación e interacción en la gestión escolar y curricular”.
6. La visión epistemológica que surge del cruce de la razón intuitiva con la razón positivista. “De esta manera se desarrolla una visión de ciencia como el conjunto de saberes, sabiduría, que se obtiene al ser y estar con la realidad; y es esta sabiduría la que acumulan y transmiten a las nuevas generaciones, los que saben”. (Pinto, 2000).
Estos ejes de reflexión propuestos por R. Pinto nos parecen centrales en una discusión que genere, en Latinoamérica, modelos propios para enfrentar los procesos educacionales; sin embargo, quisiéramos enfatizar aquellos que se refieren a la cosmovisión heredada de los pueblos precolombinos y que todavía son fuertes presencias idiosincráticas en la región.
La percepción integral de la realidad, holística se diría actualmente, que todos los pueblos indoamericanos desarrollaron tan intensamente, debiera ser un tema de trabajo y vivencia permanente en las escuelas primarias y secundarias de nuestro continente. De igual forma, la revaloración del pensamiento intuitivo permitiría darle un impulso potente al desarrollo de los procesos creativos de niños y jóvenes.
La ritualización de los procesos de convivencia; devolverle el carácter ceremonial a la vida y al quehacer de la escuela, implica fortalecer el desarrollo de comunicaciones respetuosas, tolerantes, horizontales. Vengo de un país en donde el porcentaje de violencia intrafamiliar es indigno, en donde los estados depresivos y neuróticos de los adultos y niños aumentan de manera incontrolable, una sociedad tremendamente pragmática, individualista y despersonalizada; en suma, vengo de una sociedad que está muy lejos de alcanzar el desarrollo propuesto por la modernidad, pero que, no obstante, experimenta todas las lacras y las consecuencias negativas, de los países modernos.
Debemos preguntarnos, como educadores si la sociedad en que vivimos nos parece la más feliz y al mismo tiempo, definir cuál o cuáles son los intereses a los que servimos día a día, manteniendo modelos educativos claramente casados con los propósitos de modernidad antes expuestos.
La naturaleza política de la educación, tan profundamente descrita por Paulo Freire, es un pensamiento al que debiéramos dedicar mayor atención. Querámoslo o no, somos agentes sociales. Sistemáticamente, la educación puede colaborar en procesos de preservación de la cultura de transformación social y también, en la construcción de sociedades altamente convenientes, como forma de organización, a intereses muy ajenos, a los fines humanizadores con que enfrenta su trabajo todo educador.
“No existen los educadores neutrales, lo que necesitamos saber es el tipo de filosofía política que suscribimos y conocer los intereses para los cuales trabajamos” (Freire, 1990)
Relexionar en torno a la responsabilidad social de los maestros es otra cuestión que nos debiera preocupar, sobre todo en un compromiso con la búsqueda de una identidad; existen algunos signos identitarios del ser latinoamericano ya descritos, sin embargo, debemos tener claro que la identidad de un pueblo, es algo en un permanente hacerse. En este sentido, ayudar a los niños y jóvenes latinoamericanos en el desarrollo de su autonomía, debiera constituirse en la gran misión de la educación en la región. Nuestro continente, históricamente avasallado necesita niños y jóvenes con autonomía intelectual, críticos de la realidad, problematizadores permanentes, capaces de pensar por sí mismos, con alta preparación para la toma de decisiones, comprometidos con la comunidad en que viven y respetuosos de sí mismos, de los demás y de la naturaleza.
“En un momento concreto de la lucha por la autoafirmación, siendo sometidos y explotados por la clase gobernante, no hay grupo social ni clase, ni siquiera una nación entera que pueda emprender la lucha por la liberación si carece de lenguaje, de identidad. Si no existe sentido de la identidad, la lucha no es necesaria; sólo he de combatir si estoy muy seguro de mí mismo” (Freire, 1990)
La escuela es una microsociedad, basta observar una escuela cualquiera de la región y sabremos exactamente como es la sociedad toda en que está inserta, particularmente no me gusta la escuela tradicional, esa en la que seguramente se formaron ustedes y yo también.
No me gusta la escuela reproductora de la sociedad jerárquica y desigual, de niños uniformados, entrando a salones de clase, estructurados para desarrollar la sumisión, que convertían al maestro en el dueño del poder y de la verdad. Creo que ha llegado la hora de reinventar la escuela latinoamericana de estas nuevas décadas, interviniendo la arquitectura, los métodos de trabajo, las metas, etc., en fin, todo el currículo. Pero sobre todo, reinventarla en función de una identidad idiosincrática nuestra y de formas de felicidad, alejadas del pragmatismo, más cercanas a un humanismo pensado desde nosotros. Quizá, el amor debiera ser el fundamento de nuestro nuevo currículo, ya que sólo se puede conocer lo que se ama.
Biografía Básica
- Touraine, Alain. Crítica de la Modernidad. Fondo de Cultura Económica, Bs. As. 1998
- Foucault, Michel. Vigilar y Castigar. Siglo Veintiuno de España Editores. Madrid 1992
- Freire, Paulo. La Naturaleza Política de la Educación. Cultura, Poder y Liberación. Edit. Paidos. Ministerio de Educación y Ciencia Barcelona. 1990
- Freire, Paulo. Pedagogía del Oprimido. Siglo veintiuno editores. México. 1998
- Follari, Roberto. Modernidad y Postmodernidad: Una Óptica desde América Latina. Instituto de Estudios y Acción Social. Bs As. 1998
- Wellmer, Albrecht. Sobre la Dialéctica de Modernidad y Postmodernidad. Editorial Visor. Madrid.1993
- Brunner, José Joaquín. Globalización Cultural y Posmodernidad. Fondo de Cultura Económica. Santiago 1998
- Pinto, Rolando. Aproximación a los Fundamentos Filosóficos de una Pedagogía Crítica Latinoamericana. Conferencia: Seminario de Pedagogía Crítica. Universidad de los Lagos 2000
- Appignanesi, Richard y Garratt, Chris. Postmodernismo. Era Naciente SRL. Bs. As.1999
- Muñoz Izquierdo, Carlos (editor). Calidad, Equidad y Eficacia de la Educación Primaria: Estado Actual de las Investigaciones Realizadas en América Latina. Cee-reduc-cide. Santiago 1998
- Giroux, Henry. Los Profesores como Intelectuales. Hacia una Pedagogía Crítica del aprendizaje. Paidos. Barcelona 1990.
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(*) Ponencia presentada en mesa redonda del Congreso Pedagogía 2001, La Habana, Cuba.

HOSTOS SOBRE PEDAGOGÍA Y SU ESTANCIA EN VENEZUELA

Hostos consideraba el aprendizaje y desarrollo humano como un proceso continúo a lo largo dela vida y divisible en etapas, cada una de las cuales requiere su particular tratamiento pedagógico. Ya desde 1873 define la educación como "desarrollo reflexivo y voluntario de todas nuestras aptitudes, orgánicas, sensuales, morales intelectuales" y establece como problema fundamental del estado actual de la educación en el mundo el "olvidar que el espíritu es un organismo con órganos para funcionar y operar según las leyes propias." Afirma que la educación debe organizarse de acuerdo a las diversas etapas del desarrollo humano."
Por otro lado para Hostos la pedagogía como ciencia que estudia y construye la actividad e interacción educativa, tiene que fundarse tanto en la biopsicología como en la socio-historia. Para él la educación, la instrucción y la enseñanza, han seguido siempre el impulso de las ideas orgánicas de la sociedad y la educación es más que nada una empresa político-moral y por ende tiene que estudiarse y construirse en referencias a fines y valores. Refiriéndose a la relación entre la moral y la escuela afirma: ".. si educa lo que debe y como debe, ha de ser con el supremo objeto de educar la conciencia, de formar conciencia, de dar a cada patria los patriotas de conciencia, y a toda la humanidad los hombre de conciencia que les hacen falta."
Como nota interesante apuntamos que en 1876 Hostos reside en Venezuela. Dirige en este país escuelas en Puerto Cabello e Isla Margarita entre 1876 y 1879. En 1877 propine la fundación en Curazao de un colegio en el que la enseñanza, anticipando las idea de Jerome Bruner del currículo espiral, se dividiría en cuatro periodos correspondientes con el desarrollo mental, es decir de desarrollo conceptual, y social del educando: la objetiva en al que se aprende mediante objetos visuales y manipulativos, la inductiva en las que se ejercitan las facultades mentales de la razón, la ampliativa o deductiva en la que se pone al estudiante en contacto con la mejor producción intelectual de la humanidad y con ello se completa la formación conceptual para de ahí partir a la los estudios profesionales.
En 1878 propone al Consejo Municipal de Puerto Cabello el establecimiento de una escuela de enseñanza objetiva. Con motivo de la inauguración de la segunda escuela normal pronuncia un discurso en el cual establece que "la escuela elemental enseña a aprender, a la escuela normal enseña a enseñar. Para enseñar no basta saber lo que se sabe es necesario tener el arte de inculcar y la ciencia de hacer ver. De aquí la importancia y la necesidad de la escuela normal, que está basada en un arte y en una ciencia; la ciencia que conoce el orden intimo y le vario funcionar de nuestras facultades y el arte que resulta de los modos y del método que se fundan en la fusión de esas facultades."
Hostos propone en 1881 en sus Nociones de Pedagogía, que: "Un niño no puede conocer lo que una razón del adolescente, ni esta percibe como la razón juvenil, ni lo jóvenes son capaces de dar, como la razón madura, la preeminencia que las operaciones reflexivas deben tener sobre las imaginativas… Lo que alimenta a un hombre mata a un niño. Y todavía no se ha comprendido que es enfermar y matar la razón el servirle conocimientos superiores a su desarrollo. Este es un punto de tan absoluta importancia para la Pedagogía, que toda desviación del el es una muestra dela incapacidad por parte del educador, además de ser un peligro para el educando. Por eso hay que saber, pero saberlos en conciencia, adecuar o proporcionar los objetos de conocimiento al estado del desarrollo intelectual, de modo que no se produzca esfuerzo que no sea el indispensable al órgano que ha de recibir ese conocimiento.". Para Hostos la estructura de la mente va cambiando con las edades, es decir se altera la relación entre su diferentes componentes: la pedagogía tiene que organizarse en torno a estos cambios.
Que la pedagogía no es imposición, sino en el sistema de los tradicionalistas, lo Hostos resume el estado de desarrollo de la pedagogía para el último cuarto del siglo XIX en estos términos: "La pedagogía descubrió que el objeto propio dela enseñanza debió ser el desarrollo paralelo y simultaneo del ser físico, moral o intelectual, y a eso se consagró. Y como para conseguir su propósito era necesario que empleara como instrumento de educación y enseñanza todo lo que la naturaleza misma del ser humano le sugería, como apropiado, la enseñanza tuvo que hacerse cada vez más objetiva porque cada vez ha tenido que irse fijando más en los objetos naturales de que depende el desarrollo del ser humano."
El desarrollo de la pedagogía como ciencia está íntimamente ligada en nuestro continente al positivismo comtiano y al normalismo. Pero en este positivismo normalista, como muy bien ha analizado Adriana Puigross se distinguen dos tendencias, una de orientación estatizante conservadora al servicio de las clases dominantes y su proyecto de Estado-nación, y otra democratizante. Los normalistas normalizadores, defensores del status quo y los democráticos radicalizados, que, como Hostos, propugnaban la pluralidad y la democracia escolar y social.
La crítica a la identificación que hace Adam entre pedagogía y domesticación o imposición pueda remontarse en Venezuela a Simón Rodríguez, quien señalaba: "Piénsese en las funciones del maestro, en la Primera Escuela, y se verá que sigue virtualmente enseñando a aprender en las otras edades…allí empieza la vida de las relaciones con las cosas y con las personas; luego, la Primera Escuela es la escuela por antonomasia: las demás son aplicaciones de sus principios, para hacerlos trascendentales"
Por lo cual advertía que: "El título de Maestro no debe darse sino al que sabe enseñar, esto es, al que enseña a aprender no…al que manda aprender o indica lo que se ha de aprender, ni…al que aconseja que se aprenda" Y concluye: "Instruir no es educar: ni la Instrucción puede ser un equivalente de la Educación, aunque instruyendo se eduque. En prueba de que con acumular conocimientos, extraños al arte de vivir, nada se ha hecho para formar la conducta social – véanse los muchísimos sabios mal criados, que pueblan el país ....Pierden los niños el tiempo leyendo sin boca y sin sentido, pintando sin mano y sin dibujo, calculando sin extensión y sin número. La enseñanza se reduce á fastidiarlos diciéndoles, á cada instante y por años enteros, sin hacerles entender por qué ni con qué fin…no ejercitan la facultad de pensar, y se les deja o se les hace viciar la lengua y la mano que son…los dotes más preciosos del hombre…No hay interés, donde no se entrevé el fin de la acción… Lo que no se hace sentir no se entiende, y lo que no se entiende no interesa."
Desafortunadamente las palabras de Simón Rodríguez tuvieron poco eco y la pedagogía venezolana siguió siendo en gran medida la practicada en la época colonial debido a factores sociales y políticos que escapaban la intención de educadores progresistas. La pedagogía a la que Adam se refiere no es pues ni toda la practica, ni la ciencia que para entonces nacía, sino precisamente la ausencia de ella. Lo que Adam describe no es la ciencia pedagógica, sino la realidad de la pedagogía que se practicaba y que aún e práctica en la mayoría de las aulas. Pero así como no podemos juzgar la Andragogía por lo que hacen de ella en la práctica los que se dicen andragogos, tampoco debemos hacerlo con la pedagogía.
Lo que resulta difícil es entender porque Adam acepta como naturaleza de la pedagogía la práctica de la dominación o la imposición y reclama la practica de la liberación solo para la andragogía. Desde luego, como hemos visto, la razón lógica parecería ser su concepto del niño -y del adolescente, que el incluye en la pedagogía- al cual no le confiere capacidad autónoma alguna. Pero entonces, cómo explicar que un hombre que conocía los desarrollos contemporáneos en la investigación del aprendizaje y el desarrollo humano pudiera tener una concepción tan distorsionada de la naturaleza del niño.
Quizá la respuesta a esta pregunta se encuentra en la biografía del autor, la circunstancia histórica venezolana que le toco vivir y la particular mentalidad que ella engendró en él. Aunque la instrucción primaria gratuita y obligatoria se declara desde 1870 por el gobierno liberal del caudillo Antonio Guzmán Blanco, ésta tropezó con la oposición de la iglesia, la inestabilidad política del país y la escasez de recursos económicos. Como resultado para 1891 la escuela sólo llega a la minoría de al población y de un modo tradicional, como indica un crítico de la época: "La enseñanza primaria se da por lecciones que le niño aprende y recita de memoria, de modo que si logra aprender a leer, escribir y contar, lo alcanza automáticamente, sin conciencia ni reflexión de lo estudiado. .. Se desconoce, en absoluto el sistema de enseñanza objetivo y mutuo que es el moderno y que tanto contribuye a desenvolver las facultades intelectuales y físicas del niño." (Rafael Seijas)
La prolongada dictadura de Juan Vicente Gómez en la primera parte del siglo XX contribuyo a que no a cambiara este panorama sino hasta el advenimiento del Gobierno revolucionario democrático de Rómulo Gallegos en 1945, con el cual se identifica Adam. El censo de 1941 indicaba que el nivel de analfabetismo alcanzaba la cifra de 56% entre la población de 15 a 49 años, excluida la población indígena, y el 67% de la población entre 7 y 14 años. 1958, año de la caída de la dictadura militar de Pérez Jiménez, cuando la población analfabeta estaba por encima del 56 %.
En la Convención Nacional del Magisterio celebrada en 1943 se señalaba que: "Nuestra educación tiene defectos que vician su tendencia democrática, y señalan que el Estado venezolano no dio nunca a la educación la importancia y la prestancia que requiere para convertirla en una educación de masas, en una educación verdaderamente popular."
Todavía en 1977 el ex ministro de educación de la Junta Revolucionaria de Gobierno, Luis Beltrán Prieto afirma: "Lo que caracteriza a una educación aristocratizante o de élites es el propósito de formar con los pequeños núcleos privilegiados de la fortuna o de la raza los equipos para controlar el poder que ejercen sobre una masa ignorante y desasistida. La educación de masas, sin hacer distinción de acuerdo con la posición social del individuo, de la fortuna o de la raza tiende a capacitar al pueblo todo para la intervención en la dirección de sus destinos y para servir mejor, por la adquisición de habilidades y conocimientos, que le coloca en plan de igualdad con los otros miembros de la comunidad." Por su parte el presidente Jaime Lusinchi reconocía en 1983 "las faltas en los estudiantes en el conocimiento de la lengua, la falta de interés por le arte, la cultura y las cuestiones patrióticas de los estudiantes, agravadas en el caso de los jóvenes por un aprendizaje centrado en la memorización y el apuntismo."
Añadía que: "Por otra parte es bajo el desarrollo de una actitud crítica, analítica y científicamente esencial del proceso educativo, como consecuencia de esa reiterada conducta docente de pronunciar en cada oportunidad una lección magistral y dictar normas y apuntes tomados de libros y otros cursos, factores condicionantes del aprendizaje repetitivo y acrítico. Todavía no se ha logrado el paso de una enseñanza centrada en el profesor, en el apuntismo, y en el estudiante que memoriza con desdén, por el uso de laboratorios, talleres y bibliotecas, a una enseñanza centrada en el que aprende".
Bosquejo de una concepción alternativa sobre la clasificación de las ciencias de la educación a partir del criterio de etapas de aprendizaje y desarrollo humano y conducción (gogía)
Etimológicamente pedagogía (del griego: paidós = niño, y de agogía = conducción) equivale a conducción del niño. En sus orígenes el pedagogo (paidagogos) fue el esclavo que cuidaba de los niños y los acompañaba a la escuela. En los siglos XVII y XVIII, todavía se empleaba el termino para referirse a los preceptores de los hijos de familias acomodadas. Contemporáneamente el término designa, por un lado, la actividad practica consciente y deliberada que se vale de diversos medios o métodos para educar a un ser humano. Por otro lado se refiere a la ciencia o conjunto de ciencias y saberes que estudian esa práctica para entenderla y organizarla sobre bases científicas y tecnológicas.
La educación es una actividad consustancial con lo humano, porque lo humano es producto de la interacción entre una dotación genética, producto del proceso evolutivo, y el medio natural y cultural en que ésta se despliega. La educación es la actividad y la interacción por la cual un organismo se apropia de saberes y capacidades, sensibilidades y formas de conciencia, elaborados y conservados por generaciones anteriores, para constituirse en tal humano y organizar su relación con el mundo. La capacidad simbólica para el lenguaje que posee el ser humano permite una acumulación y progresión cultural, como resultado de ese proceso evolutivo e histórico-cultural. Esto hace que la educación en la especie humana sea progresivamente compleja a tono con la complejidad que va adquiriendo la relación del ser humano con su mundo y por ende los saberes, capacidades, sensibilidades y formas de conciencia que deberán apropiarse las nuevas generaciones. Cada nueva forma de organización económica, de desarrollo tecnológico, de estructuración social y política, de desarrollo cultural y psicológico, etc. lleva a cambios en la naturaleza de la educación.
En las sociedades que llegan a cierta forma de organización y reflexividad, la griega en la antigüedad, la medieval, la renacentista y, sobre todo la moderna, ciertos sectores de las mismas toman conciencia de la función e importancia de la actividad educativa y la asumen como empresa colectiva deliberada y se la organiza formalmente a tono con los saberes pertinentes existentes. Es en este contexto, en el que la educación se convierte en formal e institucionalizada, que surge un saber crítico y de síntesis de saberes que tiene como finalidad justificar y fundamentar los propósitos y medios educativos y que, en términos generales, podemos hablar de la Educación como una teoría o ciencia y un arte o tecnología. La educación se torna en Educación, es decir, una teoría-práctica acerca de los propósitos, medios naturales y artificiales de la formación humana como proyecto espontáneo o deliberado de apropiación cultural.
La teoría-práctica de educación, o ciencia de la educación, comprende a nuestro entender cuatro grandes áreas de interdisciplinas:
Teoría General: Filosofías y ciencias de la educación aplicadas al proceso de aprendizaje y formación humana general, formal e informal, histórica y culturalmente situado.
Teoría Particular: Filosofías y ciencias de la educación aplicadas al proceso de aprendizaje y formación humana , formal e informal, en diversas etapas de la vida histórica y culturalmente situado.
Práctica Instrumental: Artes y tecnologías (programas, didáctica, basadas en las teorías para promover o mediatizar el proceso de aprendizaje y formación humana en general o en diversas etapas de la vida.
Práctica Institucional: Construcción de políticas (relaciones de poder, planificación, administración, gerencia), espacios, estrategias y de profesionales portadores de las mismas, para el diseño e implantación de propuestas y proyectos educativos nacionales, regionales o locales basados en las teorías y en la práctica instrumental.
Desarrollo humano, proceso y etapas
En el siglo XX se adquiere plena conciencia, como dice Félix Adam, de que "el hombre comienza a educarse en el vientre materno y termina con la educación con la muerte ... este proceso exige una nueva formulación científica de la educación" en términos de las diversas etapas o períodos de aprendizaje- enseñanza y desarrollo humano y que podamos reconocer como claramente diferenciados y que, por ende exigen categorías interpretativas, métodos de investigación y tecnologías de enseñanza adecuadas a cada una de ellas.
El reto mas grande para hacer esta diferenciación es encontrar un criterio o criterios que justifique el hacerla. Al respecto la tendencia contemporánea dominante ha sido, sobre a todo a partir de Jean Piaget utilizar el desarrollo cognitivo como criterio. Nosotros consideramos este criterio como unilateral y reduccionista.
Nos parece mas adecuado retomar el propuesto por Félix Adam, el cual responde a una larga tradición humanista en nuestras sociedades: el de la autonomía de la persona. La autonomía es la capacidad de la persona para organizar su vida a partir de una historia de vida y de acuerdo a valores, normas y un proyecto de vida que ella misma se ha impuesto de modo un modo más o menos consciente y deliberado, y sobre la base de sus competencias humanas generales que le dan control sobre su medio, ella misma incluida.
La idea de dividir la teoría práctica de la educación en teorías-practicas educativas diferenciadas, que correspondan a niveles en el desarrollo de la autonomía tiene un valor relativo. Para alcanzarlo debemos partir de un concepto general del desarrollo y la educación centrado en la personalidad como una configuración que se desarrolla gradualmente y en al cual sus diversas dimensiones o competencias tienen diferentes desarrollos, que producen una multiplicidad de combinaciones y que hacen problemático el saber con exactitud cuándo una persona ha dejado de ser niño o adolescente, o adulto, o en qué aspecto si y en cuáles no.
Ello se debe a que la interacción biologías-cultura-educación, de la que resulta el desarrollo humano, produce las más diversas combinaciones. Sabemos que hay niños psicológicamente hablando en cuerpos de adolescentes; adultos sociologicamente hablando con psicologías de niños; niños en las calles con responsabilidades productivas, objetos de explotación, con una psicología de adulto en algunos aspectos, de niños en otros, etc. Por eso la división en etapas de desarrollo de la autonomía de la persona sólo puede tomarse como un recurso interpretativo de carácter heurístico.
Hecha esta aclaración, la división de la teoría-práctica de la educación en fases es útil para entender mejor el sujeto del proceso educativo y las formas de apoyar su desarrollo. Basándonos en el criterio del desarrollo de la autonomía de la persona, proponemos la siguiente organización de la teoría-práctica de la educación en términos de etapas de aprendizaje-enseñanza y desarrollo humano:
Desde la perspectiva del desarrollo humano, a la Teoría-Práctica General de la Educación, es decir al conjunto interdisciplinario de filosofías y ciencias de la educación aplicadas al proceso de aprendizaje y formación humana general, formal e informal, histórica y culturalmente situado, podemos llamarla Antropogogía.
La Antropogogagía comprende las siguientes teorías particulares, con sus respectivas practicas instrumentales e institucionales:
Natagogía: teoría-práctica de la educación pre y postnatal
Toda madre o padre sabe que esta etapa es claramente diferenciable de la de la niñez. De lo que no estamos aún lo suficientemente conscientes es de que esta es también una etapa de aprendizaje y desarrollo en la que se ponen importantes bases para el futuro de la autonomía de la persona. Esta es la etapa del mínimo de autonomía, de controles internos, y por ende del máximo de apoyo y conducción del educando.
El feto ya aprende y se desarrolla en diversas dimensiones o, más importantes aun, se crean en él condiciones que facilitaran u obstaculizaran futuros desarrollo de sus competencias y autonomía. El feto es estimulado sensorial y emocionalmente por los hábitos de consumo y actividad de la madre. Los bebes de madre fumadoras, drogodependientes, o con vidas estresadas es altamente probable que tengan mayor dificultad en el futuro para ser autónomos, que niños de madres con otros estilos de vida saludables. Se calcula que en Puerto Rico nacen anualmente sobre 500 bebés de madre drogodependientes que tenderán a serlos ellos también sino se les forma en otro ambiente alternativo. Es claro que estos bebés nacen con un grave obstáculo al desarrollo de su autonomía.
La experimentación tiende a indicar que bebés antes de nacer son capaces de reconocer ciertos movimientos, sonidos musicales, voces, que parecen estimular tempranos desarrollos de su cerebro en formación. Además sabemos que la estimulación corporal, sensorial, comunicativa gestual y verbal desde el momento de nacer es importante para estimular importantes desarrollos preceptúales, afectivos, lingüísticos y cognitivos futuros.
Por otro lado, hoy sabemos que la interacción emocional entre madre y el bebé es decisiva sobre todo en el periodo postnatal inmediato. Las relaciones de apego, protección, cariño atención que el recién nacido recibe son decisivas para su sentido de seguridad y autoestima y, por ende para la construcción de su autonomía. De igual modo es importante la confianza y libertad de expresión y movimiento y de satisfacción de necesidades e intereses que se le confiere al bebe. Solemos ser demasiado restrictivos y controladores con los bebes; demasiados "no", al extremo de que el "no" pierde toda posibilidad de tener significado parea el bebé.
Particularmente importante en esta etapa es el desarrollo de la capacidad para la atención y la observación; es decir par que el niño o niña pueda mantenerse registrando y procesando un particular objeto que llama su atención, haciendo con ello caso omiso de otros estímulos. Es quizás la primera manifestación del control voluntario de la atención base de todo aprendizaje y futura autonomía.
El gran reto de la gogía en esta etapa es llevar a cabo todo los apoyos, como los que hemos indicado, evitando dos extremos, por un lado la total ausencia de control externo. La exagerada permisividad, llevará al bebé a un comportamiento anárquico e inseguro y que tendrá en el futuro como consecuencia la incapacidad para el autogobierno. Por otro lado, el extremo de la sobreprotección y el exagerado control de la actividad del bebé; el autoritarismo que niega toda iniciativa al bebé le impide construir las bases de seguridad y competencia que necesita para su futura autonomía.
Pedagogía: teoría-práctica de la educación de la niñez
Resulta innecesario mencionar aquí porque son universalmente reconocidos los apoyos propios de la educación de los niños es decir, de la pedagogía. Baste señalar que cada día con mas insistencia y fundamento la investigación tiende a indicar que el niño tiene más capacidades, y por ende de bases para construir su personalidad y su autonomía, que las que jamás imagináramos. Y es que en esta etapa se constituyen las funciones humanas superiores, los órganos generales de la apropiación cultural, las formas de conciencia y habilidades propiamente humanas que llamamos competencias.
Hay al respecto seis desarrollos que nos parecen decisivos para la construcción de las competencias humanas generales en este período. La forma en que se apoye estos desarrollos recociéndolos y cuidando de ellos es fundamental para la construcción de la autonomía:
1. La capacidad para le movimiento de traslación fundado en el control del propio cuerpo; el libre movimiento de acuerdo a intereses, propósitos y medios que él o ella selecciona es quizás la primera expresión de autonomía en el ser humano.
2. La capacidad para el pensamiento instrumental, es decir para investigar cómo funcionan las cosas y a partir de ello manipularlas; y para trazarse metas y buscar estrategias para lograrlas. Con lo cual adquiere un gran control sobre su medio.
3. La capacidad para la comunicación verbal, primero para operar efectos sobre los otros, sobre todo para comunicarle sus necesidades intereses y utilizarlos en la satisfacción de las propias necesidades. Segundo, para operar efectos sobre sí mismo, incluyendo el nombrarse, ponerse como sujeto y darse órdenes. Con lo cual aumenta su control sobre su medio.
4. El surgir del amor de sí y la empatía. Por lo menos desde los dos años se produce un cambio radical en la afectividad humana de los niños. Por un lado, se vuelven capaces de ser sujetos de sentimientos, se resienten si no se les trata bien; se sienten queridos o despreciados; se comparan con otros, se ponen celosos, en fin, les nace la autoestima. Por otro lado, son capaces de empatía, es decir, de sentir el dolor o la alegría ajena e incluso de provocarlas. Por ultimo, se vuelven capaces de reconocer y nombrar sus estados emocionales. Con todo ello se ponen los sentimientos para el conocimiento y el control emocional, eso que se ha llamado la inteligencia emocional, pero también para el desarrollo moral, piedras angulares para la autonomía de la persona.
5. El desarrollo de preferencias, de objetos de deseo, de formas de hacer, de crear, de estar y de divertirse, de estar contento y alegre, seleccionadas por el o ella misma. Es el momento en que se ponen los cimientos del gusto y la creatividad que orientarán su búsqueda del placer en la vida, que definirá su sensibilidad estética y que determinará en ultima instancia qué le produce disfrute en la vida y que le hace feliz. Este es para algunos pensadores, con los cuales me identifico, el aspecto fundamental de la autonomía humana, es decir, somos tan autónomos como lo son nuestros gustos y capacidad para crear. Por los gustos y la falta de creatividad se nos esclaviza, perdemos control de nuestras vidas. Pero por ellos nos hacemos autónomos.
6. El reconocerse y estimarse como sujeto miembro de una comunidad que le trasciende. En esta comunidad, que se amplia con los años de la niñez, pasando de la familia, al vecindario, la "patria", la naturaleza, la creación, el niño o niña encuentra un hogar más allá del ceno materno que le brinda afecto y protección y para con el cual se siente agradecido. Con ello se ponen los cimientos para la construcción de los valores y el desarrollo del sentimiento del deber y para el desarrollo de la conciencia moral y cívica, decisivos para la futura autonomía.
Por medio de estos desarrollos la personalidad se va construyendo progresivamente, ahora más bajo la influencia del medio cultural que de las meras tendencias genéticas. La tarea central de la gogía es entonces, inicialmente, seleccionar por el niño o niña dichas influencias y luego guiarle en hacerlo, De nuevo se trata de encontrar a la luz de la observación del niño el punto medio entre, por un lado, el extremos de una exagerada permisividad que haría que influencias no controladas del medio se impusieran al niño, como podría ser , por ejemplo, la propaganda comercial o los malos modelos; o que éste no desarrollara los valores generales propios de su cultura. O de un autoritarismo que pretenda controlar en forma absoluta el medio e imponer al niño o niña los particulares valores y gustos del educador, privando al niño de desarrollar los propios, a partir de la exploración del medio, y con ellos su particular versión de la cultura de su comunidad que es su personalidad.
Adolescentegogía: teoría-práctica de la educación de la adolescencia
La adolescencia es la etapa del desarrollo humano donde, constituidas las competencias humanas y, por medio de ellas, habiéndose apropiado la persona en desarrollo un cierto grado de la cultura de su medio, bajo la particular influencia de los educadores, se trabaja consciente y deliberadamente en la delimitación de la propia personalidad. Es el momento de examinarse para integrar en una unidad coherente los diversos elementos de la persona para dotarse de una cierta identidad en torno a unos valores, una visión y un proyecto de vida que son la base de su personalidad. Es también el momento en que ese proyecto de vida se elabora a la luz de un sentido de trascendencia, de ideales y utopías y del pensamiento creativo.
La adolescencia implica una perspectiva de duda y crítica y de sublevarse contra todo intento de aquellos que tratan de controlar su vida o de aceptar lo establecido sin más, y, a la vez, de saber seleccionar y abrirse a aquellos que lo van a influenciar; de el educando seleccionar sus educadores o guías. La tarea fundamental del educador en este proceso es apoyar mediante el diálogo al educando en este proceso de reflexión y lucha por construir y su personalidad, sobre todo, llamándolo a la reflexión, a la clarificación de su necesidades, interese y valores y a la fundamentación y coherencia en la toma de sus decisiones sobre sus metas y la formas de conseguirlas que culmina en la elaboración de un proyecto de vida. El educador es sobre todo un asesor y consejero afectuoso y respetuoso de la autonomía del adolescente que le orienta en este proceso.
Andragogía: teoría-práctica de la educación de la adultez
El adulto tiene necesidad de completar e instrumentar su proyecto de vida y la integración de su personalidad. Integración máxima de la personalidad y desarrollo máximo de las competencias humanas generales y del capital cultural. Se plantea al tarea de sostenerse en su proyecto de vida pero abierto a ajustes y cambios en el mismo a la luz de lo que el medio y su propio desarrollo le plantean y de un reconocimiento mas objetivo de sus capacidades y posibilidades. Se trata de armonizar las exigencias del medio social con sus valores y proyecto: reflexionar sobre qué puede cambiar y qué debe tener la capacidad para aceptar. Hacer la pases con su vida, su medio, etc, experimentar, de trasformar y adaptarse y llegar una cierta armonía y estabilidad. Desarrollo de la capacidad para educarse a sí mismo y por ende es el momento de la menor dependencia del educador.
Aquí el educador es sobre todo un asesor y consultor que interviene a solicitud del adulto en aquello que éste reclama su apoyo. El educador puede también entrar en una relación de pares o iguales en la que se comparten saberes y en la que puede hacer el llamado socrático a pensar críticamente en los fundamentos, contexto, consecuencias y puntos de vista alternativos al suyo. En este marco de reflexión puede, al comparar su historia de vida, situación actual y proyecto de vida, hacer autocrítica, identificar unilateralidades y limitaciones en su desarrollo humano integral y autonomía y tomar acción para corregirlas.
Gereotologogía: teoría-práctica de la educación de la vejez
La vejez es la etapa del declinar gradual de capacidades bio-psicosociales y de su inserción social y por ende de pérdida de autonomía y autocontrol de la persona, pero no siempre de su capital cultural. Presenciamos el desarrollo de una mayor sentido de trascendencia y perspectiva histórica y filosófica. Hay necesidad de apoyarse y apropiarse nuevos mecanismos externos para compensar estos déficits. Se trata de una educación compensadora y profiláctica que apoya al viejo en la preservación hasta donde es posible de su autonomía y de su sentido de dignidad,
Como este declinar afecta poderosamente las emociones y autoestima del viejo, es particularmente importante que el educador preste atención a esta dimensión proporcionando sustento emocional y promoviendo un cambio de actitudes de agradecimiento en lugar de resentimiento ante el ciclo de la vida. Este apoyo emocional permite crear una situación de confianza que hace que el viejo se deje influenciar por el educador, que entonces puede introducir mecanismos compensatorios, tanto psicológicos como físicos y tecnológicos.
Desde esta perspectiva todo el aprendizaje y el desarrollo humano puede ser analizado, fáctica e idealmente, como el proceso gradual de desarrollo progresivo y declinar de su autonomía. Desde luego el desarrollo de esta autonomía implica el de múltiples competencias humanas, como las cognitivas, que capacitan al ser humano para entender, apreciar y manejar sus relaciones con realidad en sus múltiples dimensiones, él mismo incluido. Son estas competencias humanas generales
La educación es entonces el proceso por el cual un ser humano, que aprende, es apoyado por otro ser humano, que enseña, en la construcción, ampliación y sostenimiento de su autonomía. La autonomía, y por ende la dignidad humana, no es un don ni una condición natural, sino una conquista de la solidaridad humana implícita en el acto educativo. En cada etapa de la vida el educador debe conocer, respetar y apoyar el potencial para la autonomía del educando que se encuentra como posibilidad en sus competencias humanas generales.



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